Primo Rapporto di aggiornamento sul monitoraggio della Convenzione sui diritti dell'Infanzia e dell'Adolescenza in Italia Anno 2004-2005
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I diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia - 05/2005  


Primo Rapporto di aggiornamento sul monitoraggio della Convenzione sui diritti dell'Infanzia e dell'Adolescenza in Italia Anno 2004-2005


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III. La riforma scolastica alla luce del principio della CRC di non discriminazione e di partecipazione




Il Comitato Onu raccomanda che l’Italia (CRC/C/15/Add. 198, 31 gennaio 2003, punto 44):



b) adotti tutti i provvedimenti necessari al fine di elimina-re le disparità nei risultati scolastici tra ragazze e ra-gazzi e tra minori provenienti da diversi gruppi sociali, economici o culturali, e di garantire a tutti i minori un’eguale qualità di istruzione;


d) garantisca che la legislazione su tutto il territorio dello Stato parte, in conformità all’articolo 12 della Convenzione, rispetti il diritto dei minori ad esprime-re liberamente la propria opinione, e prenda nella dovuta considerazione tali opinioni in tutte le que-stioni riguardanti l’educazione dei minori, ivi com-presa la disciplina scolastica.


Il 12 marzo 2003 è stata approvata in Senato la Legge delega al Governo 53/2003 per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle presta-zioni in materia di istruzione e formazione professionale. È un provvedimento che detta i principi fondamentali de-legando il Governo ad emanare, entro 24 mesi dalla sua approvazione, i decreti legislativi per definire i contenuti della normativa e attuare in concreto la riforma.


Con il Decreto 266 del 9/11/2004 la scadenza per portare a compimento la riforma è stata differita di sei mesi e slitta quindi a ottobre 2005.


Analizzando la Legge 53/2003 alla luce di due principi fondamentali della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, quello di non discriminazione e quello di partecipazione, è possibile svolgere le seguenti consi-derazioni.


Per quanto attiene al principio di non discriminazione, la Legge delega, nel garantire il diritto all’istruzione e alla formazione professionale, non fa alcun riferimento a categorie di minori svantaggiati (quali ad esempio mino-ri stranieri, minoranze etniche, in particolare minori Rom, minori stranieri non accompagnati, minori in situa-zioni di disagio socio-economico e minori adottati o in affidamento) e indica solo gli interventi, a norma della Legge 104/1992, per favorire l’integrazione dei minori disabili.


Inoltre tale Legge, nell’individuare i criteri a cui dovrà ispirarsi il sistema educativo d’istruzione e formazione, trascura la dimensione globale a cui dovrebbe richiamarsi ogni questione educativa, culturale, sociale, economica e l’esistenza di minori provenienti da Paesi extra-europei che non devono necessariamente sviluppare la coscienza storica e il senso di appartenenza alla civiltà europea. Le Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati, che sono temporaneamente allegate al D. Lgs. 19/02/2004 ed esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado del Sistema Nazionale d’Istruzione sono tenute, non mettono in luce la presenza crescente dei minori stranieri, trascurando del tutto l’educazione interculturale. La personalizzazione, concetto a cui è improntata tutta la riforma, privilegia l’utilizzo di strategie didattiche di inse-gnamento diversificate per garantire ad ogni studente lo sviluppo della propria capacità cognitiva e prevede la creazioni di classi o gruppi di classi differenti di allievi (per livelli di apprendimento, per indicazione delle fami-glie, per compiti), ai quali si richiede il raggiungimento di obiettivi diversi a seconda del gruppo di lavoro nel quale sono inseriti.


Tutto questo contribuirà ad aumentare la disparità tra gli studenti a discapito di quelli più svantaggiati.


Nel nuovo sistema scolastico i genitori avranno ampia possibilità di scelta nel costruire i percorsi formativi dei propri figli, collaborando alla compilazione e all’aggior-namento del portfolio5, alla scelta degli insegnamenti e delle attività opzionali e facoltative. Questo tipo d’impo-stazione rischia di aumentare le discriminazioni tra gli allievi che provengono da famiglie più ricche o con un buon grado di cultura e gli allievi le cui famiglie sono culturalmente e socialmente più modeste, tra allievi provenienti da famiglie italiane e allievi provenienti da famiglie straniere, accentuando le disparità e le disu-guaglianze socio-culturali.


Per quanto attiene invece al principio di partecipazione, come è stato rilevato da associazioni disciplinari, di geni-tori e di insegnanti, oltre che dai sindacati, la Riforma della scuola è stata attuata e portata avanti senza consul-tare gli studenti, che non sono mai considerati attori del proprio percorso di apprendimento e portatori di compe-tenze e conoscenze, in grado quindi di compiere scelte autonome.


Il Disegno di Legge del 1999 sugli organi collegiali della Scuola, che è tornato in discussione alla Commissione Cultura della Camera, rappresenta un’ulteriore violazione del principio di partecipazione in quanto prevede che il Consiglio d’Istituto venga sostituito da un Consiglio d’Amministrazione presieduto dal Preside e non più da un rappresentante dei genitori, in cui sono fortemente ridot-te la componente studentesca e le rappresentanze dei docenti e del personale non docente; prevede la scom-parsa dei rappresentanti degli studenti nel Consiglio di Classe; la creazione della figura del Preside dirigente che assume sempre maggiori poteri sia nei confronti degli in-segnanti sia degli studenti, diventando l’arbitro della vita scolastica, in grado anche di decidere se e quando con-cedere le assemblee d’istituto.


Le Indicazioni Nazionali non prevedono un percorso strutturato e permanente di autovalutazione, che dovrebbe essere inserito in ogni disciplina e in ogni unità didattica da parte degli studenti, e inoltre il Portfolio, che contiene la storia scolastica di ogni studente, si basa su annotazioni dei docenti, dei genitori e solo «se del caso o se necessario» degli studenti.


Le Indicazioni Nazionali, soprattutto in riferimento alla scuola dell’infanzia, non considerano la scuola come luogo spontaneo di apprendimento ma individuano gli obiettivi, al cui conseguimento si orientano i processi didattici senza riconoscere il ruolo del minore come soggetto attivo che si esprime liberamente e interagisce con gli altri coetanei e con gli insegnanti nella scuola.




Il Gruppo di Lavoro raccomanda: 

a) lo sviluppo di percorsi di formazione e aggiorna-mento per gli insegnanti, affinché siano in grado di far fronte alle nuove esigenze degli studenti, inte-grando le proprie discipline con le «cd nuove edu-cazioni», previste dalle Indicazioni Nazionali sotto la voce Educazione alla Convivenza Civile, che do-vrebbero comprendere anche lo studio dei diritti dell’infanzia e la CRC, e dovrebbero essere sele-zionate anche con il coinvolgimento attivo degli alunni; 

b)
lo sviluppo di attività volte a promuovere l’inter-cul-tura e favorire l’integrazione degli studenti prove-nienti da paesi extraeuropei;

c)
lo sviluppo di processi di partecipazione attiva e di consultazione degli studenti, che non siano solo formali, occasionali o prerogativa di gruppi ristretti



IL DIRITTO ALL’ISTRUZIONE
PER I MINORI APPARTENENTI AI GRUPPI PIÙ VULNERABILI


Per quanto concerne l’attuazione del diritto all’istruzione per i minori appartenenti ai gruppi più vulnerabili, si ren-dono necessarie alcune considerazioni rispetto a: I minori disabili: a venticinque anni dall’emanazione della Legge 577/1977 che ha dato avvio al processo d’in-tegrazione dei bambini e ragazzi disabili nelle scuole sta-tali, si può affermare che i risultati conseguiti mostrano livelli elevatissimi di inserimento.


In Italia gli alunni con disabilità sono quasi tutti integrati nelle scuole con i coetanei non disabili. Nell’anno scola-stico 2003-2004, nelle scuole statali erano presenti oltre 160.000 minori disabili, in quelle non statali circa 5.000.





Il Comitato ONU accoglie favorevolmente il diffuso inse-rimento di bambini disabili all’interno delle scuole pub-bliche. (CRC/C/15/Add.198, 31 gennaio 2003, punto 3 g)


Tuttavia ancora oggi si rilevano fattori negativi che osta-colano il pieno inserimento dei minori disabili nelle scuole, in particolare difficoltà legate ai seguenti fattori:


w carente formazione degli insegnanti curricolari in ma-teria di integrazione scolastica, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado;


w mancata continuità didattica con lo stesso insegnante specializzato durante lo stesso anno o negli anni suc-cessivi, a causa dello scarso numero di insegnanti di ruolo;


w scarsa specializzazione degli insegnanti di sostegno, il cui numero pari a 80 .000 docenti è composto per circa un quarto da docenti non specializzati;


w scarsa preparazione degli assistenti educativi, anche dovuta al fatto che manca una legge nazionale che ne disciplini il profilo professionale e le funzioni, attri-buendo a ciascun ente locale ampia autonomia;


w riduzione a livello qualitativo e quantitativo dei tra-sporti e degli altri servizi forniti dagli enti locali, a causa dei crescenti tagli alla spesa pubblica;


w presenza di barriere architettoniche, con particolari carenze registrate nel Sud, nonostante la Legge 118/71 (art. 27) ne preveda l’abbattimento


Si segnala in positivo il fatto che il MIUR ha avviato uno studio per individuare degli indicatori (strutturali, di processo e di risultato) che permettano di misurare i diversi livelli di qualità dell’integrazione scolastica.


I minori stranieri: nell’anno scolastico 2003-2004 gli alunni stranieri presenti nelle scuole erano 282.683 con una percentuale del 3,5% sul totale della popolazione scolastica, mentre nell’a.s. 1992/1993 erano poco più di 30.000. La maggioranza proviene da Albania, Marocco, ex Jugoslavia con una notevole progressione della Romania e dell’Ecuador. Il 90,5% di alunni stranieri erano iscritti nelle scuole statali, mentre il restante 9,5% in scuole non statali. La più elevata presenza di alunni stranieri ha riguardato la scuola primaria (40%), mentre l’area geografica del Paese con la percentuale più alta di alunni stranieri ri-spetto alla popolazione scolastica di riferimento, si è confermata essere il Nord-Est con un’incidenza del 6,1%, e un picco massimo dell’8,5% nel primo anno scolastico6. La rapida crescita della presenza di alunni stranieri, dovu-ta alla recente natura del flusso migratorio, ha posto in evidenza la necessità di favorire una migliore integrazio-ne scolastica, e garantire il diritto all’istruzione/educa-zione a tutti i minori presenti nel territorio italiano. I mi-nori stranieri provengono da esperienze molto differenti tra loro, alcuni ad esempio sono figli «di seconda genera-zione» nati in Italia, mentre altri sono arrivati in Italia re-centemente, da soli o con la loro famiglia, ed altri ancora sono giunti in Italia ai fini del ricongiungimento familiare. Per questi ultimi la scarsa conoscenza della lingua italia-na costituisce un aspetto cruciale da considerare per pia-nificare interventi educativi di accoglienza ed inserimento. Andrebbe potenziato il numero di mediatori linguistici, così come i percorsi di educazione interculturale che si avvalgono di mediatori culturali qualificati.


Nel comune di Pescara è in costante aumento la presenza di famiglie immigrate e i minori stranieri, attualmente residenti, sono 430 secondo i dati forniti dal C.E.D. del Comune di Pesca-ra, di cui 334 risultano iscritti nei vari ordini di scuola presenti sul territorio cittadino. Tale numero non tiene però conto di quelli in età prescolare, di quelli che evadono l’obbligo scola-stico e di quelli in età superiore alla fascia dell’obbligo.


Secondo i dati rilevati dall’Osservatorio sulla povertà della Cari-tas, sono presenti 80/100 minori appartenenti a nuclei di immi-grati irregolari. Di essi, circa 60 sono in età scolare ma non fre-quentano alcun percorso educativo.


Non si è provveduto, negli ultimi anni, così come richiesto dalla C.M. 205/1990, alla costituzione delle Commissioni di Acco-glienza e non esiste, a livello locale, un Ufficio di riferimento per le questioni relative agli alunni stranieri.


Minori Rom: solo il 30-40% dei minori in età scolare è iscritto, sul territorio nazionale, alla scuola primaria dell’obbligo, mentre tale percentuale decresce sensibil-mente nella scuola secondaria di primo grado, fino a quasi sparire del tutto nelle superiori7.


Si tratta di dati che possono variare, per la scuola dell’obbligo, in singoli contesti dove può risultare iscritta e frequentante una parte ben più consistente di minori Rom e Sinti, soprattutto nei centri urbani di medie dimensioni, come ad esempio Mantova, caratterizzata da un’alta frequenza, o di grandi centri come Mi-lano (400 minori iscritti), dove l’iscrizione alla scuola primaria è alta però solo per quanto riguarda le comunità insediate sta-bilmente sul territorio cittadino, ma è molto più modesta per quelle in cui sussiste un rapporto precario.


A Pescara i minori rom stranieri iscritti sono solo 15 sui circa 40 in età scolare, e solo per 3 è stato possibile attivare l’intervento di mediazione culturale a scuola. Gli operatori denunciano il fatto che molti minori rom dichiarano di non essere rom ma di appartenere ad altra etnia (albanese o macedone), per non es-sere discriminati.


Si segnala come esempio positivo il progetto Amen Bask Da (Andiamo avanti insieme) realizzato nel comune di Pisa, che prevede un intervento sia all’interno delle istituzioni scolasti-che interessate dalla presenza di bambini e ragazzi rom, sia di-rettamente negli insediamenti rom del territorio, attraverso in-terventi settimanali tesi al recupero, al sostegno scolastico e alla promozione del diritto al gioco. Altra esempio positivo è fornito dalla presenza stabile di mediatori culturali rom nelle scuole della provincia di Milano.


L’arrivo consistente di comunità di Rom rumeni pone con sempre maggiore rilevanza il tema della difficoltà di inse-rimento o addirittura del rifiuto, da parte di singoli istituti scolastici, per il numero eccessivo di richieste d’iscri-zione, per la mancanza di facilitatori e mediatori culturali e per la riluttanza dei minori che in gran parte non fre-quentano la scuola, finendo per praticare il mangèl (questua) lungo le strade o nelle metropolitane, con il conseguente sviluppo della micro-criminalità e dello sfruttamento.


Molto spesso inoltre, all’interno delle scuole dell’ob-bligo, i docenti non tengono in considerazione il fatto che i minori Rom, all’ingresso della scuola primaria, hanno una scarsa conoscenza della lingua italiana, e conseguentemente non si predispongono strategie opportune per l’apprendimento dell’italiano. Un’ulteriore difficoltà è data dal fatto che in molti casi i genitori, es-sendo analfabeti o con un basso livello d’istruzione, non aiutano e non incentivano il figlio a migliorare il suo ap-prendimento.


Minori adottati e affidati: la scuola si è dimostrata più volte impreparata nell'affrontare realtà nuove, a comin-ciare da quella dei figli di genitori separati, dei bambini adottati e dei minori affidati a scopo educativo. La scuola è però un ambito di fondamentale importanza nella cre-scita di un bambino, nella sua formazione psicologica e cognitiva, ed assume una particolare importanza nel ca-so di un minore adottato, che può presentare una mag-giore fragilità relativamente alla fiducia nel proprio valo-re e, a volte, minori competenze relazionali e di appren-dimento.


Tutto ciò si complica ulteriormente quando il minore pro-viene da un altro Paese e/o si trova già in età scolare in quanto si aggiungono le difficoltà relative all’apprendi-mento della lingua italiana e, più in generale, delle abitu-dini e delle regole di interazione vigenti nel nuovo ambi-to. I principali problemi di integrazione del minore adotta-to a scuola sono legati alla mancanza di un’attenzione specifica ai peculiari legami che caratterizzano la famiglia adottiva (non biologici, ma affettivi).


Per la scuola, molto spesso, l’unica forma di essere fami-glia, genitori e figli, è attraverso il legame biologico. In questa direzione vanno le proposte di ricostruzione della storia personale avanzate alla materna ed alle elementari che danno per scontato che tutti i figli siano cresciuti dalla stessa madre che li ha partoriti, cosicché la diversità di cui è portatore il minore adottivo non viene né ricono-sciuta né accolta.


Inoltre la diversa appartenenza etnica, quando c’è, è o ignorata o parificata a quella dello straniero immigrato (con la famiglia), dimenticando la peculiarità del minore adottato che è italiano con un’appartenenza ad un altro Paese.


I bambini affidati hanno sovente alle spalle un vissuto di sofferenza più o meno lungo; sul piano scolastico pos-sono presentare difficoltà di apprendimento o di com-portamento, all'interno della classe, nei rapporti con i compagni e con gli insegnanti, si trovano facilmente in una condizione di estraneità, in quanto la loro realtà di affidati è diversa da quella di tutti gli altri, una realtà che molti addirittura non conoscono e che è difficile da spiegare.




Il Gruppo di Lavoro raccomanda:  la previsione di garanzie per un effettiva integrazione e scolarizzazione dei minori stranieri e delle minoranze etniche, in particolare rom, predisponendo:


- adeguate risorse umane ed economiche;

- programmi e misure di sostegno, anche extrascola-stici, idonei; l’adozione di piani d’azione che tengano conto delle specifiche esigenze e peculiarità del territorio;

- il potenziamento e la specializzazione degli insegnanti di sostegno per i minori disabili e l’adozione e relativa implementazione in tempi brevi dello studio sugli indicatori di qualità del MIUR in tutte le scuole pubbliche; 

- la previsione di percorsi formativi per gli insegnanti in modo da fornire loro gli strumenti per trattare il tema dell’adozione e dell’affidamento a scuola, in collaborazione con le famiglie e con le realtà che sul territorio si occupano di adozione e affidamento.


 


5 Il Portfolio è il documento che individua il percorso formativo e certi-fica le competenze e le abilità acquisite da ciascuno studente ed è compilato e aggiornato dal docente tutor.


 6 MIUR, Direzione Generale per i Sistemi Informativi — Direzione Gene-rale per lo Studente, Alunni con Cittadinanza Non Italiana. Scuole sta-tali e non statali. Anno scolastico 2003-2004, settembre 2004.


7 Dati forniti da Opera Nomadi.



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