Bambini e migrazione: diritto all’istruzione e intercultura. Di Fabrizio Pappalardo
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Bambini e migrazione: diritto all’istruzione e intercultura.


Di Fabrizio Pappalardo



Oggetto e aree di studio.


Il presente abstract sintetizza alcune delle tematiche analizzate nello svolgiemntod el progetto di ricerca nazionale Inclusione ed esclusione di bambini e adolescenti immigrati nell’attuazione dei diritti fondamentali diretto da Guido Maggioni e realizzato dall’equipe di ricerca dell’Istituto di Sociologia dell’Università di Urbino. In questa sintesi presenteremo i dati rilevati, tesi ad individuare le dinamiche e i contenuti dell’inclusione e dell’esclusione rispetto ai diritti di bambini e adolescenti immigrati in alcune realtà del nostro territorio. La condizione dei minori è stata analizzata sia sul piano dell’attuazione di alcuni tra i diritti riconosciuti ai bambini immigrati e della tutela loro offerta, sia risalendo al punto di vista di questi soggetti e dei loro gruppi di appartenenza.


La scuola è stata eletta a luogo privilegiato di studio poiché è in questo contesto che, per i minori, si giocano e si definiscono i processi di integrazione e segregazione si mettono a confronto biografie, culture e si formano i percorsi per il futuro, nella scuola si costruisce dunque la cittadinanza e l’identità sociale degli individui, si sperimentano le forme del vivere comune, si elabora una cultura dei pari, generazionale e trasversale alle origini. La scuola può essere pensata come un luogo simbolico nel quale si condensano i percorsi evolutivi delle società complesse, studiare la scuola significa anche studiare la società.


Nel corso della rilevazione empirica particolare attenzione è stata posta al art. 29 della Convenzione Onu sui Diritti dell’Infanzia il quale sancisce che l’educazione va assicurata ad ogni bambino (art. 28) e deve avere, fra le altre finalità, anche quella di sviluppare nei minori il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vive e delle civiltà diverse dalla sua. La normativa italiana ha recepito questo orientamento. Diverse Circolari Ministeriali si sono espresse su questo tema stabilendo che sono necessari degli interventi tesi a garantire alla generalità degli immigrati l’esercizio del diritto allo studio ed a valorizzare le risorse provenienti dall’apporto di culture diverse nella prospettiva della cooperazione fra i popoli nel pieno rispetto delle etnie di provenienza (CM n. 310, 8/9/1989). A questo scopo si stabilisce che il compito educativo assume il carattere specifico di mediazione fra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni e che la diversità culturale va pensata quale risorsa positiva (CM n. 205, 26/7/1990). L’educazione interculturale si delinea come promozione delle capacità di convivenza costruttiva e comporta non solo l’accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturale, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento (ibid.). Secondo quando stabilisce la CM n. 205, la pur necessaria acculturazione non può dunque essere ancorata a pregiudizi etnocentrici e i modelli della "cultura occidentale" non possono essere ritenuti come valori paradigmatici e, perciò non debbono essere proposti agli alunni come fattori di conformizzazione (ibid.). Nel corso della rilevazione si è dunque posta particolare attenzione anche a come viene tematizzata, nel contesto educativo, la pluralità e la diversità di culture di cui i bambini presenti nelle classi sono portatori.


Specifico interesse è stato posto anche all’art. 30 della Convenzione ONU, il quale stabilisce che un fanciullo autoctono o che appartiene a una minoranza non può essere privato del diritto di avere una propria vita culturale, di professare e di praticare la propria religione o di far uso della propria lingua insieme agli altri membri del suo gruppo. Su questo tema, il Testo Unico n. 297/1994 fra le disposizioni sulla scolarità degli alunni stranieri stabilisce che la programmazione educativa deve comprendere apposite attività al fine di promuovere l’insegnamento della lingua e della cultura del paese d’origine coordinandolo con l’insegnamento delle materie obbligatorie e di attuare specifici insegnamenti integrativi nella lingua e cultura d’origine (artt. 115 e 116).


Il focus privilegiato di questo segmento della ricerca era dunque dare conto e leggere le questioni oggetto di indagine dal punto di vista dei soggetti direttamente interessati da questi fenomeni, principalmente minori immigrati. A questo fine si sono utilizzate tecniche di indagine opportunamente messe a punto in considerazione del fatto che soggetti privilegiati della ricerca sarebbero i bambini.



I protagonisti della ricerca


Il passaggio dagli obiettivi conoscitivi alla rilevazione empirica ha imposto un riflessione attenta relativamente ai bambini che sarebbero stati protagonisti dell’indagine. Già l’analisi secondaria dei dati statistici sull’immigrazione ha evidenziato la pluralità di provenienze che caratterizzano il fenomeno migratorio in Italia e i luoghi delle ricerca. La presenza degli alunni stranieri nelle scuole italiane viene definita "diffusa e multiforme". Sono 181.767 gli alunni stranieri, pari al 2.31% del totale degli alunni e provengono da ben 186 paesi diversi. Nell’anno scolastico 2001-2002, il 20% di questi alunni frequentava la scuola dell’infanzia, il 42% la scuola elementare, il 24% la secondaria di primo grado e il 13% la secondaria di secondo grado. Da qui la decisione di concentrare la rilevazione nelle scuole elementari. Per quanto riguarda l’origine degli alunni stranieri la maggior parte proviene dai paesi non UE (41.6% nel 2001-02), seguono gli alunni provenienti dall’Africa (28.4%), dall’Asia (15%), dall’America (12%) e dall’Europa (2.7%). Sulla base di questi dati, si può dire a ragion veduta che c’è il "mondo a scuola" in molte realtà territoriali italiane. La media delle cittadinanze presenti in ogni provincia è di 62.4 nazionalità. Caratteristica dunque del modello "diffuso" dell’Italia è la grande frammentazione delle provenienze. Magari sono piccoli numeri quelli degli alunni stranieri ma che si esprimono con una varietà di appartenenze. Come si osserva nel rapporto del Ministero della Pubblica Istruzione: "le conseguenze sul piano operativo sono immediate: è ben diverso insegnare in una classe con quattro o cinque alunni provenienti dallo stesso paese o dalla stessa area geografica che non con alunni provenienti da paesi diversissimi. Così come è diverso definire una programmazione educativa, organizzare un servizio progettare materiali e strumenti in presenza di tante differenze". In particolare si può parlare di "Mediterraneo in classe". Nell’anno scolastico 2001/02 gli alunni provenienti dall’Albania (32.268), dal Marocco (28.072) e dall’area dell’ex-Jugoslavia (18.577) costituivano da soli poco meno della metà del totale degli alunni provenienti da tutto il mondo. Questi tre paesi rappresentano in qualche modo l’altra sponda, sono, infatti, geograficamente vicini all’Italia, che è una meta facilmente raggiungibile, ma sono anche vicini di storia, poiché sono popoli che hanno nelle culture del Mediterraneo un minimo comune denominatore. È un Mediterraneo che guarda soprattutto ad Est e questo emerge dall’analisi sui gruppi di alunni prevalenti in alcune province. Su cinquantatre delle centouno province italiane prevalgono alunni albanesi, della ex-jugoslavia e romeni.


La diversa provenienza dei bambini o dei loro genitori è rilevante nel delineare le dinamiche di esclusione o inclusione sotto diversi punti di vista. Ad esempio Ogbu (1999), un antropologo dell’educazione fra i più noti in questo settore di ricerca, ha elaborato una teoria ecologico-culturale sulla relazione tra condizione di minoranza e successo/insuccesso scolastico. Secondo questo approccio esistono tipi diversi di minoranze e il loro rendimento scolastico sembra essere legato alla storia di ciascuna di esse. Ci sono minoranze definite autonome, volontarie e involontarie. Ciò che determina se un gruppo di minoranza è volontario o involontario è la sua storia, non la sua razza o eticità; la storia del gruppo migrante influenza anche il rapporto che questi gruppi instaurano con il gruppo sociale dominante, come pure il loro grado di adattamento sociale. Due insiemi di fattori influenzerebbero il rendimento scolastico delle minoranze: il fattore sistema, ovvero il tipo di trattamento da parte della società, e della scuola, e quello che Ogbu chiama forze della comunità, e cioè le percezioni e le reazioni delle minoranze ai problemi che devono affrontare. I problemi educativi di una società multiculturale e multietnica non deriverebbero cioè dalle differenze culturali per sé, ma queste sono a loro volta qualitativamente differenti e si situano nella natura della relazione tra la cultura del gruppo di dominate e la cultura delle minoranze. Ogbu sottolinea come i eventuali progetti di mobilità sociale strutturino le decisioni familiari e siano collegati alla percezione delle barriere che frustrerebbero, o meno, tali progetti, e all’interpretazione di ciò che differenzia le famiglie di minoranza da quelle della maggioranza. Inoltre egli evidenzia che ciò che avviene nell’ambito della classe e della scuola è fortemente influenzato da come il gruppo di minoranza percepisce l’educazione scolastica e vi risponde, in connessione con la propria esperienza storica e strutturale della società.


Ma soprattutto è la molteplicità di percorsi di vita, biografie, progetti differenti che si evidenziano pensando ai "bambini immigrati" che ha reso necessario approfondire verso quale o quali percorsi biografici indirizzare l’interesse della ricerca. Ci sono diversi tipi di bambini stranieri che nascono o che arrivano in Italia. Alcuni vengono per ricongiungersi alle famiglie "spezzate". Una parte significativa di questi bambini é nata in Italia. E ancora, ci sono i bambini che arrivano in seguito ad adozione internazionale da paesi asiatici, latino-americani, dell’Europa dell’Est, dell’Africa. Altri bambini hanno a che fare, già all’interno della loro famiglia, con la gestione delle differenze e con un "pezzo" di storia di migrazione sono i figli delle coppie miste, abituati fin da piccoli a essere un ponte tra mondi e riferimenti differenti. Vi sono infine bambini arrivati in Italia da soli o con familiari, per sfuggire alla guerra o a situazioni di vita drammatiche. A questi potremmo aggiungere i bambini figli di nomadi. Il termine "bambino straniero" è dunque improprio sia perché usato anche per bambini nati in Italia che parlano perfettamente la lingua e si distinguono solo per i tratti somatici. Il termine "straniero" dunque non tiene conto delle componenti economiche, culturali, psicologiche legate alla migrazione, al cambiamento e al vissuto di sradicamento più o meno traumatico, dai luoghi delle origini. Il termine immigrato, invece, rischia di essere troppo denso di connotazioni negative e di evocare subito difficoltà di apprendimento. Entrambe le definizioni, quindi, di straniero e di immigrato, tendono a ridurre una realtà, che si presenta variegata e variabile, alle categorie rigide della non cittadinanza o dello svantaggio sociale.


Al di là dei termini che si possono usare per indicare i bambini protagonisti della nostra ricerca, non possedendone altri la lingua italiana si useranno quelli disponibili, però la scelta coerente con il taglio sociologico della ricerca è quella di comprendervi tutti i bambini tenendo conto che ciò che li accomuna è il vissuto – reale o simbolico – della "migrazione", intesa non solo come spostamento da un luogo di vita ad un altro, ma anche come cambiamento di sé, ridefinizione di legami di filiazione, delle appartenenze, del modo di rappresentare il mondo, cambiamento che si può tradurre in sentimenti ambivalenti di perdita e di separazione che influenzano i riferimenti allo spazio e al tempo, al Paese d’origine e al Paese d’immigrazione, l’immagine di sé, la cultura al quotidiano e le pratiche culturali e linguistiche.


Nel pensare i bambini immigrati o stranieri come bambini che fanno esperienza di una doppia cultura o perché hanno affrontato un percorso migratorio, o perché sperimentano una differenza di orientamenti e cultura fra la loro famiglia e il contesto esterno, in particolare la scuola, o perché saggiano all’interno della loro famiglia un doppio sistema di riferimenti culturali, poiché solo un genitore è straniero, si voleva tentare di superare la distinzione giuridica che porta con sé il termine "straniero" e quella socio-economica in genere stigmatizzante che porta con sé il termine "immigrato", per pensare a dei bambini che sono portatori di un valore "aggiunto", poiché sono un ponte tra più culture e quindi più "attrezzati" a declinare nelle pratiche quotidiane il vivere in una società "multiculturale" come sta diventando anche quella italiana.


Negli studi sui bambini della migrazione ricorre spesso il tema dell’identità. Identità che ha a che fare con la condizione dell’essere e del sentirsi "tra": tra due culture e due mondi, tra due lingue e riferimenti, tra le aspettative della famiglia e i messaggi della scuola. I bambini dell’immigrazione devono combinare dentro di sé messaggi e richieste differenti, e a volte contraddittori, che provengono dalla famiglia, da un lato, e dalla scuola e dalla società che li accolgono dall’altro. Devono riuscire nel luogo di emigrazione a dare valore e compimento ai progetti familiari, ma nello stesso tempo sono chiamati a mantenere riferimenti, legami e pratiche come segno di fedeltà alle origini e di continuità con la storia familiare.


Le definizioni del concetto di identità sono molteplici ma sostanzialmente si accordano sul fatto che l’identità non va pensata tanto come un attributo o una qualità del singolo individuo, quanto come relazione tra soggetti. Signorelli (1986) ne parla come di autopercezione che il soggetto ha di sé in rapporto con un altro, l’identità è pensata come una struttura dell’individualità mediatrice degli scambi con la realtà esterna, sorge e si sviluppa nell’interazione quotidiana con gli altri, sarebbe dunque il risultato di un processo sociale. Questo carattere dinamico dell’identità, inteso come un sistema di relazioni e rappresentazioni è influenzato da stimoli e aspettative che vengono dai diversi soggetti sociali in cui l’individuo, e quindi anche il bambino si muove. Da qui l’esigenza, imposta anche dalle tecniche di ricerca, di assumere una prospettiva di ricerca che fosse relazionale e tenesse conto della reciprocità di relazioni che si instaurano all’interno di una classe e ha imposto/suggerito di comprendere nella ricerca i bambini italiani. È nell’intreccio di relazioni, comunicazione e routine che si creano le culture dei bambini, anche se come obiettivo di ricerca interessano in modo privilegiato i processi di riproduzione interpretativa messi in atto dai bambini che fanno esperienza di una doppia cultura.



La rilevazione empirica.


Il territorio esplorato è stato quello delle Marche e dell’Emilia Romagna, due regioni con crescente flusso di immigrazione, il cui confronto è stato reputato significativo perché sono caratterizzate da normative regionali e pratiche istituzionali distinte che hanno permesso uno studio comparativo. Emilia Romagna e Marche costituiscono due poli di attrazione sensibilmente diversi. Le quattro province marchigiane e quelle della costa romagnola compongono un’area caratterizzata da un alto numero di alunni provenienti da paesi non appartenenti all’unione europea, e in particolare dai paesi dell’ex Jugoslavia, una bassa presenza di alunni provenienti dai paesi africani, da una diffusa presenza di alunni stranieri nella scuola elementare e nella scuola secondaria di I e II grado. Il resto delle province emiliano romagnole, costituisce un’area caratterizzata da alta presenza di iscritti all’anagrafe provenienti da paesi a forte pressione migratoria, alta presenza di alunni stranieri in ogni ordine di scuola, alto numero di alunni provenienti dai paesi asiatici, bassa presenza di alunni provenienti dall’Europa. L’ER accoglie il 12.5% (22.814) di tutti gli alunni stranieri residenti in Italia, con il 4.8% di alunni stranieri sul totale dei frequentanti è la regione italiana dove la presenza di alunni stranieri è più alta in assoluto su base percentuale, nel 1998/99 erano 2.55%. Nelle Marche la numerosità è molto più contenuta: 7.961 (4.3%), ma la percentuale sul totale degli alunni è comunque consistente: 3.8% (nel 1998/99 erano 1.53%), pari a quella della Lombardia, superiore al Piemonte, Veneto, Friuli V.G., Liguria, Toscana. Negli ultimi quattro anni scolastici gli alunni stranieri sono aumentati del 100% in ER, passando da 11.372 a 22.814, e del 153% nelle Marche, passando da 3.136 a 7.961; in Italia l’incremento è stato del 112% (da 85.522 a 181.676).


Sono state individuate due aree significative per densità di immigrati in cui è stata svolta la rilevazione empirica. Sono stati selezionati due comuni, uno nell’entroterra pesarese e uno nel bolognese caratterizzati da alta presenza di immigrati e al loro interno sono stati avviati contatti con le locali scuole elementari per poter realizzare la parte di ricerca che avrebbe coinvolto i bambini. La scelta di concentrare l’attenzione sulle aree dell’entroterra collinare o montano viene dallo studio relativo alla dislocazione territoriale degli alunni con cittadinanza non italiana. Emerge infatti "l’Italia delle 100 città e dei 1.000 campanili. Nell’immaginario collettivo è forte la convinzione che gli immigrati arrivino dal mare. Ed in parte, ma solo in parte, ciò corrisponde alla realtà: gli alunni si trovano però in prevalenza nelle scuole di pianura o anche nelle parti più basse e più popolate delle nostre valli alpine".


Dopo una prima ricognizione relativa alla composizione della popolazione scolastica e della struttura delle singole classi presenti nelle scuole. Nel periodo maggio/giugno 2002 sono stati contattati i dirigenti scolastici di questi plessi per avere un’intervista sui temi legati alla ricerca. Tali interviste erano finalizzate ad un’analisi esplorativa del contesto e a verificare la disponibilità dei direttori didattici ad acconsentire alla realizzazione della ricerca riguardante i bambini. Nell’ottobre successivo sono state individuate le classi da coinvolgere nell’osservazione, tenendo conto della disponibilità alla ricerca da parte delle insegnanti, del numero di bambini stranieri presenti in aula e della omogeneità della classe fra i due plessi. Sono state individuate in questo modo due seconde elementari.


Dalle informazioni raccolte nella primavera del 2002 nel corso di alcune interviste a dirigenti scolastici, amministratori e operatori socio-sanitari del luogo abbiamo delineato un primo quadro del contesto della ricerca.


La scuola elementare bolognese è situata in una piccola frazione, la cui popolazione è distribuita in due comuni diversi. La scuola elementare in cui è stata condotta la ricerca, fino a quattro anni prima, era una sezione staccata della scuola media di un comune diverso da quello attuale. Tutto l’istituto di riferimento ha 340 alunni di cui 70 stranieri, una percentuale pari al 20%, ma nel plesso in cui è stata condotta la rilevazione le quote sono molto più consistenti. È una scuola elementare molto piccola, con sette classi dislocate in due edifici diversi. Nell’anno scolastico 2002/2003 contava 113 alunni di cui 32 stranieri, una percentuale pari al 35%.


In questo frammento dell’Appennino bolognese, gli stranieri arrivano perché attratti dalla possibilità di trovare case da abitare a prezzi meno esosi di quelli della città. A detta dei soggetti intervistati, gli stranieri arrivano malvolentieri in questi posti e non appena trovano una condizione abitativa più favorevole e vicina al luogo di lavoro se ne vanno. Il fenomeno migratorio ha iniziato ad essere consistente dalla fine degli anni ’90. La maggior parte dei bambini presenti in questo contesto è di origine marocchina, seguono poi bambini rumeni e albanesi. Questo tipo di migrazione per la scuola significa spesso l’arrivo improvviso di ragazzini a metà anno scolastico con tutti i conseguenti disagi. Questo istituto, grazie anche all’impulso di un direttore didattico particolarmente attento al fenomeno migratorio, si è riorganizzata per venire incontro alle esigenze di questi nuovi alunni migliorando anche l’offerta formava per tutti gli studenti. Grazie alla collaborazione degli insegnanti e a fondi speciali, che la scuola riceve perché è situata in un’area ad alta densità migratoria, sono state avviate diverse iniziative volte a migliorare l’inserimento dei bambini immigrati nella scuola. La scuola ha introdotto nell’orario scolastico le ore da 50 minuti, in questo modo ogni giorno viene trovata un’ora da dedicare ai corsi di recupero o ad altre attività extracurricolari. Con i bambini straneri la scuola mette in atto interventi all’interno della classe che riguardano l’inserimento per il quale i nuovi arrivati sono aiutati dagli altri bambini immigrati già presenti in classe. Fuori dalla classe si agisce favorendo l’alfabetizzazione e poi l’acquisizione di linguaggi specifici. Per i bambini che si inseriscono nelle prime classi delle scuole elementari non viene fatta alcuna attività specifica, poiché tutti i bambini devono imparare a leggere e scrivere. Dalle classi terminali in poi, fino a tutte le medie, si fa un test d’ingresso in arabo, si valuta il livello e si decide l’inserimento in classe, con un percorso strutturato in base ai bisogni, in questo modo con quattro/cinque mesi i nuovi alunni riescono a padroneggiare con un minimo di successo le discipline e i linguaggi specifici. La scuola si avvale del contributo e della collaborazione di altri enti locali, come il comune e l’ASL che forniscono personale di supporto specializzato, come mediatori culturali italiani che conoscono la lingua araba e figure come psicologi o psichiatri che aiutano gli insegnanti nei casi di disagio più evidente. La fatica più grande che la scuola e gli enti locali evidenziano è quella del contatto con le famiglie e dell’assenza quasi totale di rapporti fra italiani e immigrati tra gli adulti.


Sensibilmente diversa la situazione della realtà pesarese. Siamo anche qui in un paese dell’entroterra che conta circa 6.000 abitanti ed è luogo di migrazione dagli anni ottanta. In questo comune gli stranieri, per lo più marocchini, cittadini dell’Ex Jugoslavia, soprattutto macedoni e albanesi, arrivano poiché vi trovano lavoro e forse un’amministrazione comunale un po’ più "servizievole" nei loro confronti, tanto da suscitare le gelosie degli autoctoni. L’immigrazione è tendenzialmente stanziale e di lungo periodo, fa eccezione qualche famiglia che se ne va, se trova affitti meno cari. La scuola in questo caso più che su progetti di accoglienza e attività per facilitare l’inserimento sembra puntare su una pedagogia dell’immersione. Il semplice fatto di stare dentro le aule scolastiche basterebbe a far acquisire la lingua italiana ai bambini, non si reputano necessari altri interventi sostanziali, se non per bambini che presentano specifici problemi, così come accade fra i bambini italiani. Anche il Comune e la Caritas Parrocchiale, le istituzioni che sembrano avere un ruolo nell’accoglienza degli immigrati sembrano avere promosso interventi più mirati all’assistenza e all’aiuto economico che all’integrazione. È dall’intervista al referente dell’Asl locale che emerge un quadro più problematico dell’inserimento dei bambini nel contesto scolastico, che stride un po’ con l’immagine della scuola senza problemi nel gestire il flusso migratorio che il dirigente scolastico ha tracciato. In particolare l’assistente sociale evidenzia alcune segnalazioni fatte propria dalla scuola relative allo scarso rendimento scolastico dei bambini, dovuto più che altro alla mancanza di sostegno per i compiti pomeridiani, più che a vere difficoltà di apprendimento, ragazzi che commettono reati cui si aggiungono bambini portatori di handicap.


Da entrambe le discussioni svolte con i dirigenti scolastici delle scuole elementari coinvolte nella ricerca sono emerse considerazioni su una particolare tipologia di bambini immigrati che in generale non vengono presi in considerazioni in letteratura, forse perché "meno problematici": i bambini figli di immigrati nati in Italia. I termini con cui si parla di questi bambini sono quelli della quasi totale assimilazione ai bambini italiani legata soprattutto alla perfetta conoscenza della lingua.


L’osservazione partecipante, svolta contemporaneamente da due ricercatori ha compreso un periodo che ha abbracciato quasi tutto l’anno scolastico anche se i periodi non sono stati del tutto sovrapponibili, sono state osservate circa 300/400 ore fra lezioni frontali, uscite scolastiche e momenti informali come l’ingresso a scuola, la ricreazione e il tempo della mensa nella scuola bolognese. In questa scuola, infatti, si effettua il tempo pieno, mentre nella scuola pesarese vengono effettuati due rientri pomeridiani la settimana, i bambini hanno la possibilità della mensa ma nessuno della classe ne fruiva. Questa differenza ha reso sensibilmente diversa la qualità dell’osservazione in classe, poiché nel primo caso è stato possibile un contatto con i bambini molto più diretto senza la rigidità che impone la lezione frontale, nel secondo caso questi tempi sono stati molto più ridotti.


La classe su cui è stata condotta l’osservazione nelle Marche era composta da quindici bambini di cui una bambina immigrata dall’Albania, tre figli di immigrati marocchini e nati in Italia e una bambina nata in Italia con la mamma ungherese. Le insegnanti erano tre, una delle quali insegnava anche religione cattolica. Solo due dei tre bambini marocchini non partecipavano all’ora di religione e veniva loro data la possibilità di andare in un’altra delle due classi seconde inserendosi nelle attività in corso. Inoltre, due ore a settimana c’era l’insegnante di inglese.


La classe su cui è stata condotta la rilevazione in Emilia Romagna, era invece composta da diciassette bambini. Nel corso dell’osservazione è arrivato un altro bambino. Due sono i bambini figli di coppie miste e nati in Italia: uno da padre albanese e madre italiana e un altro da mamma brasiliana e papà italiano. Ci sono poi: una bambina marocchina immigrata da circa due anni e un bambino tunisino arrivato da tre anni. C’è un bambino figli di immigrati marocchini e nato in Italia e l’ultimo arrivato è un bambino macedone. Questa classe dunque si presenta come estremamente eterogenea nelle presenze.


Relativamente all’analisi delle osservazioni condotte nelle due classi, dopo una fase di lavoro individuale dei due ricercatori di stesura delle note etnografiche e della relazione osservativa è attualmente in corso un lavoro teso a rendere confrontabili e comparabili questi prodotti dell’osservazione. Nello specifico si stanno definendo nel dettaglio i quesiti della ricerca cui dare risposta attraverso le osservazioni condotte nei due contesti ed evidenziare così somiglianze e differenze.


Per quanto riguarda i focus groups rispetto al numero previsto di 20­22, ne sono stati effettuati, nel maggio 2003, 18 in conseguenza di mancate autorizzazioni alla rilevazione da parte dei genitori in una delle due scuole. La rilevazione ha coinvolti 92 bambini di cui 45 stranieri e 47 italiani, suddivisi fra maschi e femmine e distribuiti in tutte le cinque classi della scuola elementare. Cinquantatre sono i bambini nella scuola marchigiana e trentanove in quella emiliana. I bambini coinvolti sono stati estratti casualmente dalle liste degli alunni delle singole classi, previa disponibilità dei bambini stessi. I gruppi sono stati costruiti in modo omogeneo tenendo conto del vissuto della migrazione o meno.


La traccia della discussione, analoga per tutti i gruppi è stata strutturata in tre aree tematiche:


a) Il bambino e le relazioni familiari. L’obiettivo era raccogliere informazioni sulla storia del bambino (luogo di nascita [eventuale arrivo in Italia, motivo della migrazione, dell’arrivo in Italia e nel comune di residenza], scuola dell’infanzia, inserimento scuola elementare), attraverso le parole del bambino. Sono stati inseriti alcuni stimoli specifici finalizzati a conoscere l’ambiente domestico, per cogliere le condizioni socio-economiche, e familiare-parentale per individuare la rilevanza che ha nella vita di un bambino la cultura di provenienza della famiglia (radicamento di usanze, tradizioni, religione, rete parentale e amicale, viaggi paese emigrazione).


b) La scuola e le relazioni scolastiche. Questa dimensione aveva l’obiettivo di cogliere la valutazione delle pratiche scolastiche dal punto di vista dei bambini. In particolare è stata affrontata la questione dell’insegnamento delle lingue e della religione. Inoltre si è cercato di indagare le aspettative che i bambini mettono in campo rispetto alla scuola. Sempre relativamente al contesto scolastico, è stata approfondita la dimensione relazionale con l’obiettivo di cogliere la percezione dell’inclusione e dell’esclusione dalle dinamiche scolastiche sulla base delle relazioni tra compagni di scuola e con gli insegnanti.


c) La migrazione. Quest’ultima parte aveva l’obiettivo di indagare le proposte e i suggerimenti dei bambini rispetto alle pratiche di accoglienza che la scuola può mettere in pratica a scuola quando arriva un bambino da un altro paese; il punto di vista dei bambini rispetto al fenomeno migratorio come dato sociale (per i bambini italiani) oppure come esperienza diretta o scelta dei genitori (per i bambini migranti).


I materiali audio-visivi e cartacei raccolti sono stati tutti trascritti in forma integrale. Al momento è in corso il controllo di qualità di tutte le trascrizioni e la predisposizione delle griglie interpretative che consentiranno una lettura e un’interpretazione dei risultati trasversale dei tutti i focus groups. L’analisi sarà svolta tenendo conto, in modo prioritario, delle due variabili di riferimento con cui è stata impostata la ricerca: il contesto territoriale di riferimento e le caratteristiche dei bambini rispetto all’esperienza della migrazione.



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