Quasi tutte le proposte formative riguardanti la progettazione per mappe concettuali hanno un vizio di fondo: la totale identificazione con il cartaceo. Ora senza nulla togliere alla scrittura a mano o per mezzo della stampa, le mappe concettuali hanno bisogno di andare oltre. I motivi sono diversi, quasi tutti però afferiscono alla teoria costruttivistica dell'apprendimento, che molto deve allo sviluppo delle neuroscienze.

C'è sempre qualche bambino che viene alla cattedra e sottovoce dice all'insegnante: "Non so cosa scrivere...". Come docente, pertanto, cerco sempre di offrire nuovi stimoli e nuove vie per far sì che gli alunni superino tali ostacoli sia utilizzando materiale didattico vario, sia applicando ciò che ho appreso durante i miei studi universitari. Ad ogni modo, la scuola necessita quotidianamente di idee, progetti che favoriscano l'apprendimento e in tal senso, dopo aver fatto pubblicare il mio libro "Il pianeta viola", adatto ad un pubblico di lettori appartenente a tutte le età, mi sono chiesta: "Perché non realizzare un progetto che sviluppi la creatività ed invogli i bambini a scrivere?"

Per parte mia, essendo certo che mai nessuno dalle parti del governo si prenderà la briga di leggere le riflessioni che seguono, così come non hanno mai letto due milioni di riflessioni precedenti, provo a raccogliere un paio di idee sull'anno che si chiude e sui temi che l'hanno caratterizzato, e nel farlo non nasconderò la mia inadeguatezza di fronte ai potenti mezzi della scuola 2.0, e mi farò guidare dall'abbecedario.

Quello che sarebbe importante è che noi italiani incominciassimo a raccontarci una storia un po' più veridica e condivisa su questi temi. Non si dovrebbe semplicemente dare queste tracce all'esame di maturità ma bisognerebbe lavorare tutti insieme, a cominciare da chi è in posizioni di potere, fino ad arrivare ai normali cittadini, per dotarsi di quelle armi di conoscenza che permettano al nostro Paese di formarsi una coscienza condivisa. Purtroppo questo per ora non l'abbiamo fatto ed è difficile poi pretendere che i ragazzi possano dire qualcosa che si rifaccia a una coscienza critica e condivisa quando scrivono temi di questo genere. C'è una discrasia troppo forte in Italia tra il mondo dell'ufficialità e il mondo dell'ufficiosità.

Organizzare un gemellaggio culturale con scuole di altri statti per conoscerci ed interagire, per scambiare informazioni e creare nuove amicizie, abbattendo le frontiere. È una nuova entusiasmante frontiera della didattica: abbattere le frontiere culturali per farsi conoscere e conoscere gli altri portatori di nuove culture.

Il mezzo informatico deve essere sempre considerato un mezzo in più per la scuola, un'occasione più completa per una lezione che veda interagire maggiormente gli alunni stimolati nel loro stile di apprendimento e nei tempi diversi individuali di assimilazione di contenuti e competenze.

A chi è stata affidata l'iniziativa per un rinnovamento della scuola pubblica e per il riavvio del Paese, tutto attraverso la preparazione di un testo di buone intenzioni e di qualche griglia di analisi? Cosa gli era stato commissionato, esattamente? Cerchiamo in specifico due elementi, pur consapevoli che è a nostro personalissimo giudizio: se gli estensori abbiano avuto un qualsivoglia rapporto con il mondo della formazione nel senso più generale e di che tipo; se questo rapporto è stato coerente con i loro studi e le loro esperienze professionali o se invece si siano occupati di altro e in specifico di cosa per essere coinvolti nel progetto renziano e gianniniano al marzo del 2014.

Il percorso è stato progettato in seguito alla lettura del libro di Rosalba Corallo 9 volte intelligenti, ispirato alla teoria di Howard Gardner, secondo la quale esiste non un solo tipo di intelligenza ma una molteplicità di forme che, pur condizionate da fattori genetici, possono potenziarsi grazie alle opportunità di apprendimento. Il progetto intende sviluppare le nove forme di intelligenza teorizzate da Gardner a cui sono state aggiunte quelle «digitale» e «civica», per valorizzare due ambiti dello sviluppo cognitivo (l'uso degli strumenti informatici) e personale (l'educazione all'essere buon cittadino) che non potevano essere trascurati.

"Se l'insegnante riesce a far uscire la sua materia dal manuale, allora questa diventa un sapere che può maturare i ragazzi". Una frase perfetta se non fosse che la perfezione non ha il pregio dell'autenticità, soprattutto nei tempi che viviamo dove il coraggio, l'entusiasmo, la voglia di fare da parte degli insegnanti non bastano per incidere il muro di indifferenza ed apatia, di opposizione e intransigenza che purtroppo vive e convive dentro una adolescenza inquieta e cristallizzata attorno alla mancanza di un interesse motivante e culturalmente vitale.

Come se si trattasse di un movimento di ritorno che rifluisce dalla propria originaria formazione marxista per ricadere all'interno dell'unico orizzonte degli eventi odierno ‒ quello capitalistico ‒ il progetto neo-autoritario del Capitale forgia di nuovo lo spazio e il tempo scolastico di un'alienazione definitiva, questa sì senza ritorno: con la richiesta esibita della competenza impone di nuovo una forma ed una struttura di eterodeterminazione, per la quale ogni giudizio e valutazione si affermano dall'alto dei cieli dei valori capitalistici (impresa, libertà di scambio, necessità dell'accrescimento del profitto). All'interno di questa triangolazione, infatti, l'apparente libertà realizzata dalla conquista delle cosiddette competenze di base subisce l'assoggettamento gerarchico ad una nuova Personalità signorile.

Ma che maestro è stato Albino Bernardini? La sua è stata, oltre che dello sperimentare e del fare, soprattutto una scuola dell'ascolto, del dialogo e della comunicazione (il giornalino, la corrispondenza, gli incontri, le discussioni, la lettura dei giornali); della democrazia condivisa e della cooperazione (il lavoro di gruppo, le regole, il rispetto reciproco); della fantasia e della creatività (il testo libero, le storie senza finale, le poesie). Un metodo che ha continuato ad applicare anche quando, invitato, ha visitato centinaia di scuole.

E' complicato intavolare un dibattito in classe, anche perché le voci politiche che hanno dominato la reazione si sono modulate da subito su un'isterica ricerca delle cause, che in pochi secondi diventa una caccia ai colpevoli e quindi la loro criminalizzazione. Il primo passo se si vuole provare ad avviare un dibattito su questi temi, anche a partire da questo genere di considerazioni, è darsi una regola preliminare e farla rispettare. Restare sul tema. Poi bisogna chiedere ogni volta di avvalorare empiricamente e logicamente le proprie affermazioni. Chi ha avuto in questi giorni la tenacia pedagogica di tenere il dibattito dentro le regole dell'argomentazione nel discorso pubblico? Quasi nessuno, nessun politico, pochissimi giornalisti, rari intellettuali e un'eccezione significativa...

Contro le interminabili dispute dogmatiche dei teologi, Basilio Magno opta per un ritorno, che è un rinnovament , al primitivo cristianesimo . Le "regole" monastiche di Basilio si comprendono alla luce di questi principi. L'opera letteraria di Gregorio Nazianzeno è tutta una consapevole e violenta reazione contro il paganesimo nella vita e nell'arte, per cui la concezione pagana secondo cui tutto nella natura aveva un significato religioso è condannata. La mistica di Gregorio di Nissa è una mistica del Verbo accoppiata al progresso perpetuo della fede. All'aspetto apostolico della vita mistica corrisponde inversamente l'aspetto mistico della vita apostolica. L'anima, santificando innanzitutto se stessa, è fonte di grazia per gli altri.

Scrive Thomas Eliot: Dov'è la saggezza che abbiamo perso in conoscenza? Dov'è la conoscenza che abbiamo perso in informazione? Interrogativi integrati da:

leggi

Nella nostra epoca il problema dell'istruzione ovvero quello della formazione del cittadino si gioca sensibilmente attorno al rapporto tra didattica e tecnologia, in particolare le tecnologie dell'informazione. Un rapporto che spesso si scontra con il vuoto di elaborazione di modelli didattici e con l'aggressiva esuberanza di soluzioni tecnologiche che dichiarano di potere risolvere i problemi a cui quei modelli didattici dovrebbero rispondere. Tentare di bilanciare questo rapporto significa quindi colmare questo vuoto, selezionare le offerte e scegliere le soluzioni.

Ciò di cui abbiamo bisogno è essenzialmente una strategia, una pianificazione attenta modellata sui nostri bisogni e che, con sufficiente consapevole, approfitti dei molti, innegabili e profondi vantaggi che la tecnologia oggi offre al mondo dell'istruzione. Perché accogliere la tecnologia all'interno della didattica si deve, quindi, ma anteponendo la necessità di una strategia, disegnandola preventivamente attorno ai problemi, ai bisogni e alle caratteristiche del contesto di apprendimento.

Se l'insegnamento della filosofia è apertura consapevole alla ricerca, libera ed incondizionata, intorno al vero ed al reale, tutte le acquisizioni relative ai singoli autori ed alla loro relazione con il contesto e la tradizione storica non possono non rimanere potenzialmente e dinamicamente sempre riorientabili, in un rapporto dialettico continuo fra la proposta del singolo pensatore e gli orizzonti culturali prevalenti nella sua contingenza e nella trasmissione effettiva o potenziale delle versioni dominanti o di quelle apparentemente recessive e/o alternative.

Perché, ad esempio, dedicare un anno ai Promessi Sposi? Non si potrebbe leggere altro? A volte vengono avanzate domande più sottili e insidiose: è giusto leggerli al secondo anno? Difficile prendere posizione sia con gli studenti che ci pongono queste domande sia con la comunità degli addetti ai lavori. Mi interessa piuttosto capire perché molti di noi e molti dei nostri alunni, almeno nel ricordo abbellito, dichiarano: a scuola i classici mi sembravano noiosissimi, ma poi rileggendoli forse non sono così male. Calvino ce lo ha detto per primo e con grande ironia, i classici sono quei libri di cui si dice sempre "li sto rileggendo"...

Eh si, sembra proprio che senza tecnologie non si possa davvero più insegnare, a tutti i livelli della scuola italiana. Siamo in ritardo, è stato sentenziato, rispetto alla solita Europa, che quando si tratta di livellare sembra sempre un passo ...

Il problema principale in una didattica per competenze, individuata la competenza a cui si sta lavorando con i propri colleghi, sta nel nel decodificarla, cioè nell'indicarne gli snodi interni in termini di abilità costitutive. Tutti gli insegnanti, in una didattica per competenze, lavorano a tutte le competenze di cittadinanza. Una volta identificati questi elementi (sub-competenze? abilità? attitudini evidentemente da valorizzare con il medesimo obiettivo) è possibile compilare il vero 'foglio di lavorazione' cioè realizzare il progetto di attività attraverso la quale ci si propone di sviluppare quella o quelle determinate abilità.

Nella nostra storia ci sono anche le foibe, evento minore che nei manuali scolastici e nel Paese è diventata «centrale». Vicenda minore di scarso significato, che ha radici nella «grande guerra», tragedia ben più grave, in cui su seicentomila «caduti», centomila li fecero la fame e il governo, che li lasciò al loro destino, prigionieri di Germania e Austria che non potevano alimentarli. Perché?

Poiché ogni approssimazione-imprecisione nel linguaggio porta a un'approssimazione-imprecisione nel concetto, l'esperto che comunica ha la necessità di essere rigoroso, di usare il termine appropriato che, credo non solo nelle discipline scientifiche, è un termine "tecnico", ovvero ristretto nel suo significato al contesto della disciplina; finisce così per usare termini tecnici per spiegarne altri, dando per scontato proprio ciò che deve essere ancora spiegato; ciò significa rendere incomprensibile al non esperto la spiegazione che si ritiene indispensabile per consentirne l'apprendimento.

Occorre tenere ferma l'idea dell'unità del vivente per ripensare i presupposti culturali su cui si fondano i processi di insegnamento-apprendimento che si praticano a scuola. Nella complementarità conservazione/cambiamento, la relazione che si crea tra insegnante e allievo ha bisogno di una saggezza sistemica che, sola, può rendere legittimo e conveniente l'adottare pratiche didattiche riduzioniste.

L'oggetto cui questi materiali di riflessione rivolgono lo sguardo è il fascismo, il regime che varò una legislazione razzista e antisemita, discriminò ebrei e africani, perseguitò chi non si piegava al razzismo di Stato e partecipò attivamente alla deportazione degli ebrei verso lo sterminio. In particolare si è scelto di puntare i riflettori storici sulla scuola del regime, soprattutto quella elementare, che si avviava ad accogliere percentuali della popolazione italiana sempre più ampie e che quindi funzionò come un potentissimo dispositivo di educazione (e indottrinamento) delle classi popolari. Il regime ne comprese subito l'importanza.

Il laboratorio di metodologia della ricerca e sperimentazione di una didattica della storia, di cui sono stato ideatore ed esperto esterno, ha operato presso il Liceo Classico "Adolfo Pansini" di Napoli dal 2002 al 2011, grazie al prezioso lavoro delle colleghe Arianna Anziano, Luciana Blasi, Bianca Giuanquitto, Maria Palumbo ed Evelina Violini. Ne sono nati cinque saggi, scritti dagli studenti che hanno partecipato all'esperienza e pubblicati dagli editori Ferraro e La città del Sole nella collana "I Quaderni del Pansini". Tutto iniziò con una visita al preside, Salvatore Pace, al quale esposi il progetto. Benché sconcertato, il preside, che non mi conosceva, ne parlò ai docenti. Si formò così il gruppo che realizzò poi il laboratorio. Propongo ai lettori, con una punta di nostalgia, il testo del progetto, ritrovato per caso, mentre riordinavo vecchi documenti. Le difficoltà in cui versa la scuola,

Il 1918 è l'anno del rientro dal fronte: ritornano a casa, alla vita civile, milioni di tedeschi, italiani, francesi, inglesi. In Italia e in Germania più che in Francia e in Inghilterra la fine del primo conflitto mondiale introduce segni evidenti di disgregazione politica e sociale oltre che economica. Certo tutta l'Europa, all'indomani della prima tragedia mondiale, è attraversata da una crisi economica lacerante e profonda. La produzione bellica cessa, non si riesce, per il momento, a intravedere qualcosa di alternativo ad essa.
Le industrie europee, uscite dal conflitto, non possono più produrre per il mercato unico e standardizzato imposto dalle esigenze belliche. Le forniture belliche richiedono una concentrazione di capitali che conduce alla formazione di cartelli industriali monopolistici, altamente tecnologici e organizzati.

Facendo una ricerca nel motore di ricerca dell'archivio storico della Camera dei deputati, ho voluto dedicare attenzione alle prime discussioni dedicate, nel corso della storia, alla voce scuola. La prima volta che si affronta una problematica inerente tale tematica nel Regno di Sardegnaè durante la tornata del 20 giugno 1848: Il segretario Cottin legge all'assemblea una petizione riguardante la città di Chambéry. "Parecchi abitanti di questa città chiedono che non sia fatto ostacolo né divieto al mantenimento delle attuali corporazioni religiose, che però ogni libertà sia concessa all'insegnamento laico, e che i maestri di scuola e gli istitutori non siano più sottoposti ad arbitrarie disposizioni". Dunque si cerca la via del compromesso...

Ogni anno a novembre la Conferenza nazionale Volontariato Giustizia organizza una Giornata Nazionale aperta a persone detenute, operatori del settore, giovani e adulti, dedicata a un progetto che vuole far incontrare il Carcere e la Scuola. Due mondi che si devono conoscere e confrontare, per riflettere insieme sul sottile confine fra trasgressione e illegalità, sui comportamenti a rischio, sulla violenza che si nasconde dentro ognuno di noi.
"A scuola di libertà" è un progetto che serve per parlare di come si può arrivare a commettere un reato, per capire che potrebbe capitare a tutti di trovarsi "dall'altra parte", da quella dei "cattivi":

In una quarta elementare i bambini e le bambine riflettono sull'identità di genere, attraverso le storie, le immagini televisive, il confronto e la discussione tra pari. Ne emerge un quadro in cui è evidente quanto siano radicate le visioni più ricorrenti del maschile e femminile, attraverso tanti noti stereotipi di genere. Al tempo stesso, però, si palesa la capacità dei bambini/e di notare le criticità e le ristrettezze di un adeguamento troppo rigido ai ruoli imposti ai generi. Una scuola, una classe, 26 bambini e bambine, due generi a confronto: per una fotografia dei rapporti tra maschile e femminile che ancora dobbiamo immaginare. Il documentario dura circa cinquanta minuti.

L'Inghilterra liberale, la Francia clerico-conservatrice e la Russia zarista e reazionaria possono accettare e accettano l'unificazione e l'indipendenza della penisola sotto il Regno sabaudo, ma non possono accettare e non accettano il salto nel buio rappresentato da un possibile consolidamento della dittatura garibaldina in una eventuale Repubblica democratica del Sud. Sia l' Inghilterra che la Francia e la Russia hanno importanti interessi strategici e commerciali da salvaguardare nel Mediterraneo ed essenziale rimane la posizione centrale dell' Italia nell'area. Indipendenza e unità possono contribuire a diminuire la pressione delle potenze europee sugli staterelli italiani quasi completamente asserviti all'Austria; in questo modo si accresce la stabilità dell'intero bacino mediterraneo e dell'Europa.

Valutare gli studenti nei modi tradizionali non mi ha mai convinto: nessuna utilità per loro, nessuna utilità per me come loro insegnante. Ho, quindi, messo a punto una proposta che non mi pare esagerato definire rivoluzionaria.La rivoluzione principale è questa: i ragazzi cominceranno gradualmente a studiare per comprendere invece che per sapere cosa devono ri-dire o ri-fare; da subito si aplpicheranno per raggiungere scopi, e non per il "merito in sé" (voti). Impareranno a costruire comunità di apprendimento; diventeranno autonomi e responsabili.

Il modello Ceccatiano della mente, messo in atto nella sua pratica didattica di "Maestro inverosimile" nella scuola elementare e proseguito da un gruppo di suoi collaboratori, fornisce uno strumento per un rinnovamento della didattica e la comunicazione docente/allievo nella scuola e per la rimotivazione all'insegnamento e all'apprendimento. Nel contributo vengono forniti alcuni esempi di pratiche didattiche e alcune indicazioni per la formazione in questa direzione dei docenti.

Il complesso degli Studi post-coloniali e subalterni e della Storia mondiale e globale è enorme e sofisticato. E nel Bel Paese solo in rarissimi casi ne abbiamo visto l'applicazione sul "campo" anche perché scontiamo una tradizione soprattutto storica e antropologica molto concentrata sulle nostre "radici" interne, cioè nazionali. E' molto difficile affacciarsi su interazioni globali, che proprio nel loro tentativo di transazionalità e transnazionalità rischiano di oscurare più che illuminare. Tanto più che tentativi del genere possono anche mettere a nudo eventuali carenze professionali soprattutto in una tradizione scolastica scientifica e universitaria come la nostra dedita alla specializzazione e alla parcellizzazione settoriale e disciplinare.

La fantasia e la creatività dell'insegnante di sostegno non ha eguali, ogni giorno oggetti di uso quotidiano diventano splendidi strumenti capaci di insegnare e integrare; per la prima volta alcune di queste idee, che da sempre caratterizzano il percorso dell'inclusione e dell'apprendimento scolastico, vengono raccolte e analizzate da un libro che propone strumenti didattici autocostruiti per attività educative di sostegno.
Idee, giochi, attività, sono presentate come vere e proprie attività educative troppo spesso segregate dentro gli armadi degli insegnanti di sostegno. Mollette, rulli profumati, pinze, rotoli vuoti di carta igienica, strumenti a basso costo diventano oggetti preziosi, spesso costruiti a costo zero.