L’obiettivo di questo corso non vuol essere una semplicistica trasmissione di tecniche teatrali, che rischierebbero di divenire inutili (quando non addirittura rischiose, se male utilizzate) sovrastrutture, slegate dal proprio modello d’insegnamento quotidiano; quello che invece si vuol proporre è di compiere insieme, nell’arco dei tre incontri di laboratorio, un percorso che conduca ciascun insegnante a strutturare il modello d’azione teatrale come forma mentis, deducibile da qualsiasi propria azione professionale, a prescindere da un esplicito riferimento teatrale concreto, innestando in tal modo il teatro nel proprio modus operandi, fino a farne un tutt’uno indissolubile con la propria professionalità.

Il teatro ben si presta a suffragare i processi educativi e di apprendimento, grazie ad alcune importanti caratteristiche che gli sono proprie:

• l’aspetto ludico strettamente connesso a quest’arte (si pensi anche solo ai suoi corrispondenti jouer e to play);
• la forte connotazione simbolica di cui è permeata la cultura teatrale (che consente di creare un solido legame con l’uso di strumenti formativi, quale ad esempio la metafora);
• l’attenzione alla socializzazione ed alla dimensione relazionale del soggetto, a partire dalla sua individualità;
• la capacità di coinvolgere progettualmente linguaggi espressivi differenti (ai fini della conoscenza, infatti, non è importante tanto l’utilizzo di un singolo linguaggio, quanto la creazione di nessi tra linguaggi differenti, in modo da consentire la moltiplicazione dei significati attribuibili all’esperienza).

Fra la storia del teatro e quella dell’insegnamento si possono riscontrare significativi parallelismi, che offrono la possibilità di assumere, di volta in volta, l’uno a paradigma dell’altro.

Il rapporto tra teatro ed educazione non è fenomeno recente; per arrivare alle origini della funzione pedagogica del teatro, dobbiamo infatti risalire alla classicità: nel mondo greco il teatro era un evento comunitario, in quanto elemento base della paideia, ovvero dell’educazione dei cittadini; la fruizione dell’evento teatrale avveniva da parte dell’intera popolazione e non era appannaggio esclusivo di un ristretto ceto sociale.

A partire dal rinascimento, il teatro inizia a scindersi dalla vita quotidiana e ad assumere una connotazione prevalentemente estetica e formale, per cui l’attore rappresenta un testo scritto senza "vivificarlo", in un progetto comunicativo di tipo "spettacolare" (poiché vive del suo proporsi all’esterno come prodotto).

Parallela a questo processo è la trasformazione architettonica dell’edificio teatrale, che restringe via via lo spazio per il pubblico e, differenziandone la collocazione spaziale, ne evidenzia marcatamente le disuguaglianze sociali (pur non dimenticando esempi pregevoli di teatro che resta "popolare", come il teatro elisabettiano).

Agli inizi del ‘900, con l’apparire delle avanguardie teatrali (da Stanislavskji e Mejerchold fino a Grotowski, Brook, Barba), si fa strada l’idea di un teatro "sociale", ovvero di un teatro che si ponga in rapporto dialettico con la società, dando impulso alla consapevolezza civile dei suoi componenti nell’affrontarne gli aspetti di criticità.

Il teatro "sociale" è un teatro politico nel senso più ampio del termine: si muove ai confini tra teatro, educazione, intervento sociale e politica; pur toccando aspetti personali ed emotivi, non si pone mai come terapia, ma come strumento di pedagogia e andragogia, che poggia sulla presa di coscienza autonoma delle persone, nella loro dimensione individuale e collettiva.

Uno dei principi-base del teatro "sociale" è la globalità di corpo, mente ed emozione, dove l'apprendimento ed il cambiamento vedono coinvolti tutti e tre gli aspetti, in stretta relazione: è qui evidente il profondo legame con gli assunti della pedagogia contemporanea.

Il concetto di performance si sostituisce progressivamente all’idea di rappresentazione, insorgendo contro la rigida concezione di "teatro come interpretazione" e avanzando invece la proposta che coloro che venivano fino ad allora considerati semplici interpreti cercassero di uscire dalla passività di questo ruolo e si considerassero essi stessi autori, poiché la natura dell’autore è iscritta di per sé nel gesto creativo, in quanto l’interpretazione non può essere lo specchio neutro, la riproduzione meccanica delle idee di qualcun altro.

E’ ravvisabile in ciò un profondo parallelismo con l’evoluzione del modello d’apprendimento, per cui il sapere dev’essere ricostruito in ogni contesto formativo, in quanto suscettibile di modifiche (rielaborazioni, riformulazioni) legate alla percezione e al reinvestimento di chi lo recepisce: il sapere dell’allievo non sarà dunque mai il sapere del docente, ma un nuovo sapere, collocato nell’organizzazione mentale dell’allievo stesso e basato sulla sua personalizzazione.

Se il termine teatro, fin dalla sua origine etimologica, ha più a che fare con il vedere, il concetto di performance ci rimanda in modo più esplicito ad un fare: "fare acting", suggerisce infatti Grotowski.

Pertanto, definiremo teatro ogni genere di rappresentazione, a prescindere dal suo fine, mentre col termine performance restringeremo il campo, designando solo quelle forme che si propongono esplicitamente e consapevolmente un’attivazione, e una conseguente modificazione, dei soggetti coinvolti, pubblico ed attori.

La performance non opera necessariamente, nei confronti del teatro tradizionale, una rivoluzione, bensì si pone solitamente in una posizione di continuità innovativa rispetto ad esso, recuperandone il senso più autentico: come il teatro tradizionale, prevede l’allestimento di testi drammaturgici (spesso preesistenti, talora originali), ma nella messa in scena va oltre la semplice rappresentazione degli stessi, stabilendo una relazione tra il passato e la contemporaneità, dove la seconda prende posizione rispetto al primo; le tecniche teatrali vanno rivalutate in modo da poter definire una gestione del comportamento che permetta all’attore di essere responsabile del proprio comportamento e non semplice "reagente".

La stessa trasformazione deve avvenire nel mondo dell’educazione; se, in effetti, la necessità, direi perfino l’urgenza, di utilizzare l’elemento teatrale all’interno di contesti educativi è data essenzialmente dall’attesa di provocare un cambiamento nei soggetti coinvolti, occorre che gli individui stessi diventino attori, ovvero protagonisti attivi del loro cambiamento.

La performance, sostiene Schechner, prende in considerazione uno spettro più ampio di eventi, rispetto a ciò che tradizionalmente era considerato teatro, aprendosi a qualsiasi forma di espressione artistica in cui sia presente l’aspetto dell’interazione, dell’incontro che accade nel qui ed ora ed è perciò irripetibile.

Occuparsi di performance significa dunque porsi in una prospettiva interdisciplinare, mobilitando le categorie appartenenti a diverse discipline, tra le quali il teatro può non essere più la forma predominante: questa nuova concezione di teatro assurge a modello di un insegnamento fondato sull’interdisciplinarietà.

Per Artaud, il vero fine del teatro non è tanto lo spettacolo, ma l’incontro: senza la dimensione dell’incontro, non si può più parlare di teatro.

D’altra parte, ciò non equivale ad una concezione spontaneistica dell’atto performativo: non è infatti sufficiente che ci sia azione in compresenza per parlare di performance, ma dev’essere presente l’elemento caratterizzante della ripetibilità, per cui la spontaneità può venire solo dopo un lungo e serio lavoro di apprendimento e preparazione delle strutture (il testo, le tecniche…), che restano fisse e si ripetono, anche nel teatro d’improvvisazione.

Allo stesso modo, nell’insegnamento, non sono i contenuti a variare, ma è il modo di proporli, che deve di volta in volta adattarsi al contesto ed alle specifiche esigenze degli interlocutori.

Il teatro a scuola deve proporsi come obiettivo principe la dimensione sociale e relazionale della persona, favorendo occasioni di partecipazione attraverso l’attivazione di percorsi di autostima e fiducia nell’altro.

Per poter realmente comunicare dei contenuti, infatti, occorre costruire una relazione empatica con l’altro, vedere il mondo dal suo punto di vista, immergersi nella sua realtà, riuscire ad entrare in contatto con il suo lato emotivo.

La comunicazione investe ogni ambito del nostro agire quotidiano ("non si può non comunicare", come ci ricorda P. Watzlawick in uno dei suoi celebri assiomi) ed ogni scambio comunicativo è costituito da contenuto e relazione. Comunicare significa "mettere in comune", condividere qualcosa; la comunicazione è uno scambio fra due o più soggetti (attori della comunicazione), in cui entra in gioco anche la dimensione dell’affettività; la comunicazione è dunque qualcosa di più di una semplice sequenza di invio/ricezione di messaggi: essa permette, nel confronto con l’altro, di prendere coscienza di sé: l’io esiste in quanto esiste un "tu".

Esemplare ed emozionante è, a questo proposito, il soggetto di una moderna fiaba per ragazzi, in cui il protagonista, un ragazzino convinto di non saper disegnare a causa dei continui rimandi ricevuti in tal senso nel corso del suo percorso formativo (e che a causa di questo suo limite mette in atto comportamenti provocatori in classe), riscopre le sue doti nascoste grazie all’intervento di un insegnante che, nel foglio lasciato in bianco dall’allievo, vede "un orso polare in mezzo ad una tormenta di neve al Polo Nord".

Ciò rientra a pieno titolo nei piani di una scuola che voglia realmente essere "di tutti e di ciascuno"; per poter essere "di tutti", infatti, la scuola deve innanzitutto essere "di ciascuno": ed ecco allora emergere il carattere narrativo ed autobiografico del teatro, un teatro che parte da sé, dalle proprie storie, che favorisce il recupero della dimensione più autentica dei soggetti coinvolti, per spingerli poi alla condivisione, al confronto.

Esistono due modalità per cui il teatro può essere "autobiografico": nella prima, che parte dai contenuti (vissuti, storie, emozioni…) che emergono dai soggetti coinvolti, il lavoro autobiografico precede quello teatrale e si fa esso stesso testo teatrale; nella seconda, invece, il lavoro teatrale funge da attivatore di percorsi autocentrati, per cui si parte da un testo già scritto e lo si rielabora alla luce dei propri specifici contenuti.

La sostanziale differenza tra i due metodi sta nel modo di procedere: per riflessioni nel primo caso, per azioni nel secondo; ciò determina processi alquanto diversificati tra loro e di ciò occorre tener conto nell’operare la propria scelta metodologica, valutando sia le esigenze dei soggetti coinvolti sia le finalità che si intendono perseguire.

In ogni caso, è sempre fondamentale tener presente la dimensione ludica, che deve permeare il lavoro teatrale in tutte le sue fasi: recuperando la dimensione del gioco, infatti, si possono meglio assimilare le proprie emozioni, tenendo però una certa "distanza di sicurezza" rispetto ad esse (giacchè il rischio insito in percorsi di tal genere è quello di sconfinare sul versante terapeutico, dal quale il teatro educativo deve invece necessariamente prendere le distanze, lasciandovi agire i professionisti preposti).

Lo strumento teatrale, dando impulso all’assunzione di ruoli che vanno al di là dello stereotipo quotidiano, offre agli individui l’occasione di entrare nel vivo di un verace protagonismo, là dove la reinterpretazione della realtà circostante (riprendendo la celebre metafora goffmanniana) si fa vera e propria reinvenzione, costruzione di una nuova situazione che, a partire da quella data, meglio rispecchia i soggetti coinvolti.

Ed è a partire dalla co-costruzione di una realtà, di un setting condiviso, che si può accrescere la motivazione dei soggetti a compiere un processo cognitivo, che procede non dal sapere dell’altro, ma da sé, dalle proprie risorse, stimolando la ricerca, talora la creazione, di strategie individuali efficaci all’apprendimento.

E’ perciò a questo punto che il teatro, dopo aver agito sulla costruzione di una efficace relazione educativa, può validamente intervenire anche a supporto dell’apprendimento disciplinare, tenendo sempre presente l’elemento cardine della motivazione ad apprendere, in quanto la conoscenza ha tanto più valore quanto più è indirizzata ai fini dell’autonomia personale; pertanto il senso del progettare una conoscenza sta nel favorire un processo comunicativo, mettere in atto processi che abbiano per finalità il cambiamento del soggetto stesso.

Perché tutto ciò sia possibile, è indispensabile partire primariamente da una riflessione sulla relazione insegnante/disciplina, poiché "l’insegnante non trasmette il sapere, ma la qualità del suo rapporto con il sapere", che si modella sulla base della proprie esperienze, profondamente connesse con la propria identità personale e professionale.

Il "teatro fuori dai teatri", recuperando l’originario senso dell’azione teatrale a partire dalla comune matrice di un teatro attivo, si declina in forme ed esperienze eterogenee, fra loro anche profondamente differenti per modalità, finalità e contenuti.

Pur non esistendo una codificazione "istituzionale" che designi le specificità di ciascun ambito, ciò che connota il teatro come "educativo", diversificandolo rispetto a quello "sociale" di cui è una ramificazione, è il suo svolgersi in contesti dichiaratamente educativi (scuole, servizi del terzo settore…), di cui condivide le finalità specifiche, proponendosi ad un ristretto e solitamente omogeneo gruppo di partecipanti e coinvolgendoli attivamente in ogni fase del lavoro teatrale, dalla costruzione alla rappresentazione (mentre il teatro sociale si rivolge solitamente ad un ampia fascia di popolazione, senza prevederne necessariamente la diretta partecipazione sulla scena).

La performance è sintesi di atto creativo e di intenzione comunicativa e, come tale, prevede:

• protagonismo e attivazione dei soggetti coinvolti (che, da interpreti, si fanno autori);
• uso del corpo come strumento di conoscenza e di comunicazione: poiché ciascun soggetto ha i propri modelli educativi impliciti, insiti nelle proprie esperienze di apprendimento, ogni forma di apprendimento passa attraverso ciò che viene percepito da tutti i nostri sensi (a partire da quest’affermazione, prendono vita proposte di educazione che si caratterizzano per la flessibilità e la trasversalità degli apprendimenti, attraverso una nuova presa in carico delle dimensioni simboliche, emotive, affettive e relazionali del soggetto);
• presenza significativa e necessaria degli spazi e degli oggetti e loro connotazione simbolica;
• nuovo rapporto testo/regista/attori: partendo da un testo che si fa pretesto, il regista (e, metaforicamente, l’insegnante) diviene facilitatore di processi, poiché ciò che egli insegna è un metodo, lasciando all’attore (metaforicamente l’allievo) il compito di riempire il proprio agire di contenuti (ovvero di senso);
• rapporto partecipato fra attori e pubblico: quest’ultimo assume un ruolo attivo e consapevole, passando dalla semplice visione passiva di un evento alla condivisione empatica di ciò che accade sulla scena.

1. Il teatro dell’oppresso (TDO)
2. Il playback theatre (PBT)

1. Il teatro dell’oppresso (TDO)

Nato in Brasile nel 1931, A. Boal sviluppa a partire dagli anni ’60, riallacciandosi alla pedagogia degli oppressi di P. Freire, un metodo teatrale che si diffonde in Europa e poi in tutto il mondo.

Il TDO è un teatro che rende attivi gli spettatori, li coinvolge nell’esplorare, mettere in scena, analizzare e trasformare la realtà che essi stessi vivono, per avviare processi collettivi di coscientizzazione, cioè di cambiamento personale e sociale.

Il TDO è un teatro d’improvvisazione, basato sul racconto e la drammatizzazione di storie individuali e collettive; si compone di diverse tecniche, esercizi e giochi, che hanno il fine di rendere l'uomo protagonista dell'azione drammatica per allenarlo ad essere protagonista della propria vita insieme ai suoi simili.

Il TDO richiama in molti punti, seppur indirettamente e con usi alquanto differenti, i principi espressi da Grotowski: nella preminenza del lavoro corporeo, nel suo legame con la parola e con la vita dell’attore, nel ruolo attivo e consapevole dello spettatore, nella valenza del teatro come occasione d’incontro, nel ruolo della fisicità negli esercizi, che per Boal costituiscono "una riflessione fisica su se stessi".

2. Il playback theatre (PBT)

Il Playback Theatre (PBT) viene sviluppato a partire dagli anni ’70 dallo psicodrammatista statunitense J. Fox. Questa originale forma di teatro d’improvvisazione s’ispira ai principi moreniani che stanno alla base, più che dello psicodramma propriamente inteso (legato più all’ambito terapeutico che a quello educativo e artistico), dell’impromptu theatre (teatro improvvisato), più conosciuto con la definizione di teatro della spontaneità (lo Stegreiftheater, avviato a Vienna nel 1922 da J.L. Moreno), forma teatrale in cui gli attori mettevano in scena pezzi d’improvvisazione su temi suggeriti dal pubblico (ad esempio, il giornale vivente, che consisteva nella messa in scena delle ultime notizie tratte dai giornali).

Nel PBT, il pubblico o i membri di un gruppo possono raccontare, alternandosi come narratori sulla scena, storie tratte dalla loro vita e vederle rappresentate dagli attori: sia che si svolga in teatri, in situazioni comunitarie o in contesti educativo-formativi, il PBT sottolinea l’importanza e la dignità dell’esperienza personale, consentendo agli individui di osservare la propria vita da una nuova prospettiva.

Il PBT prevede un’ampia sfera di possibilità applicative: animative, formative, educative e, in minor misura ed indirettamente, terapeutiche; scopo del PBT non è infatti quello di offrire un aiuto psicologico (nel PBT, a differenza dello psicodramma, non è prevista la figura del terapeuta), quanto di offrire occasioni di incontro e di confronto intersoggettivo.

La dimensione collettiva, che nelle parole di J. Fox viene ad assumere quasi la forma di un rituale, è importantissima nel PBT, in quanto la rappresentazione delle storie narrate non riguarda solo il narratore e gli attori, ma ha una risonanza su tutto il pubblico.

Attraverso l’interpretazione scenica, il PBT si propone di andare oltre al racconto, cercando di riscoprire il significato profondo dell'esperienza umana per condividerla con gli altri.

Uno degli obiettivi primari del PBT è infatti la ricaduta sulla comunità, attraverso la visibilità delle storie, delle aspirazioni, dei problemi e degli stati d’animo dei suoi membri; nel PBT, la realtà culturale ed emotiva di una comunità prende forma attraverso le vicende dei suoi portavoce, i narratori disponibili a raccontare le loro storie.

In quest’attenzione per la collettività e per gli individui che vi appartengono, sono ravvisabili notevoli analogie con il Teatro dell’Oppresso (TDO) di A. Boal, per quanto diversificati siano gli obiettivi dei due modelli: mentre, infatti, il PBT mira al raggiungimento del benessere da parte del singolo, fatto che viene ad avere una risonanza sull’intera comunità, nel TDO si persegue il processo opposto, ovvero una modificazione della società al fine di garantire benessere ai suoi singoli membri.

Una delle caratteristiche peculiari del PBT è l’essenzialità: non occorre un palco, ma per delimitare la scena è sufficiente un semplice tappeto steso a terra, poiché è preferibile facilitare il passaggio fra la scena e la zona occupata dal pubblico senza interporre barriere architettoniche; inoltre non vi sono né attrezzature complesse né elementi scenografici elaborati, ma solo pochi oggetti funzionali alla rappresentazione (teli, cuscini, maschere, corde, cappelli ed altri semplici materiali utili al travestimento), sulla scorta del principio grotowskiano in base al quale, per fare teatro, bastano l’attore e lo spettatore: "Quello che è creativo è cosa si fa con l’oggetto, non l’oggetto in sé".

Le figure che caratterizzano il PBT:

• Il direttore. Ha una funzione di raccordo tra lo staff degli attori ed il pubblico; suoi compiti sono: creare, attraverso l’azione degli attori, una partecipazione emotiva che favorisca il graduale riscaldamento del pubblico; raccoglierne, senza forzature o bruschi coinvolgimenti, le emozioni e le storie; fornire agli attori indicazioni relative alle tecniche da utilizzare nella restituzione scenica, nel rispetto dei contenuti portati dal narratore, che dovranno essere rappresentati ma non interpretati.
• Gli attori. Nel PBT, gli attori costituiscono l’equivalente degli io ausiliari utilizzati nello psicodramma, con due importanti differenze: non fanno parte del gruppo, ma si pongono come figure esterne, poiché tra attori e pubblico esiste vicinanza emotiva, ma vi è una precisa separazione di ruolo; possiedono specifiche competenze teatrali, quali la padronanza dell’uso espressivo del corpo, della gestualità, della voce. Lo staff degli attori deve seguire un percorso di addestramento comune per agire "come un corpo unico", interagendo in modo efficace, integrato e spontaneo.
• Il musicista. Ha il compito di commentare e sottolineare musicalmente, improvvisando con diversi strumenti musicali più o meno "tradizionali", i diversi momenti dell’azione scenica, dal segnale d’avvio fino alla chiusura.
• Il narratore (teller). E’ rappresentato, di volta in volta, da un diverso membro del pubblico, che entra in scena occupando la sedia (o il cuscino, se ci si siede a terra) predisposta a fianco di quella del direttore, per offrire un sentimento, un’emozione o un frammento significativo della propria storia (che può essere un problema ma anche, a differenza di quanto avviene nello psicodramma, semplicemente un episodio divertente) e osservare, come in uno specchio, gli attori che danno forma drammatica al suo racconto, assumendo un punto di vista "esterno".

In quanto basata sull’improvvisazione, ciascuna performance di PBT ha una forma ed un’evoluzione peculiari, condizionate dal contesto, dal pubblico, dalla tematica e da altre variabili; è tuttavia rintracciabile, alla base di ogni performance di PBT, una struttura che resta fissa e che si ripete, pur in modo necessariamente flessibile rispetto alla situazione specifica.

Dopo aver predisposto la scena, sistemandovi "ad arte" gli oggetti da utilizzare e collocandovi le sedie (o cuscini) per gli attori, il musicista, il direttore ed il narratore, la performance si apre con una scena-stimolo, preparata dallo staff sulla base del tema specifico dell’intervento, che dura alcuni minuti ed ha una funzione di riscaldamento, in quanto consente al pubblico di "entrare" gradualmente nella situazione.

La scena-stimolo comprende solitamente una prima parte non verbale, a cui segue la presentazione del direttore e degli attori ed un breve cenno al PBT, in modo che il pubblico possa rendersi conto di che cosa accadrà, e continua con la messa in scena collettiva di stimoli individuali sul tema prefissato (ad esempio, nel caso della performance che ha accompagnato il progetto di tirocinio, ogni attore forniva uno stimolo personale a partire dalla frase comune "per me la matematica è…" e tutto lo staff lo drammatizzava istantaneamente).

Quindi il direttore si rivolge al pubblico, invitando i presenti ad intervenire direttamente con le proprie storie, emozioni, sentimenti.

Talora, specialmente nel caso di situazioni in cui il coinvolgimento si prospetta difficoltoso e richiede tempi più lunghi (ad esempio, con adolescenti), può essere utile ricorrere ad uno strumento di attivazione, più efficace del solo riscaldamento indiretto, quale la divisione del pubblico in sottogruppi: gli attori si dispongono fra il pubblico, mentre il direttore invita i presenti a scegliere e ad avvicinarsi ad uno di essi (la scelta avviene solitamente sulla base degli stimoli individuali precedentemente espressi da ogni attore); si formano in tal modo dei sottogruppi, in cui ogni attore sarà il conduttore della condivisione di esperienze, immagini, desideri, emozioni relative sia allo stimolo prescelto che al tema generale.

Successivamente gli attori tornano in scena ed il pubblico riprende posto, indubbiamente più propenso a lasciarsi coinvolgere attivamente.

La performance prosegue allora in un alternarsi di storie narrate e drammatizzate, con l’ausilio di tecniche diverse, fino ad arrivare alla conclusione, che può avvenire in svariati modi, a seconda delle indicazioni del direttore.

Nel raccogliere la storia, il direttore presta molta attenzione ai personaggi che vi compaiono, al loro grado di significatività rispetto al protagonista ed alla loro connotazione emotiva, e chiede al narratore di scegliere chi, fra gli attori, impersonerà se stesso e poi via via gli altri personaggi della storia; gli attori non prescelti avranno ruoli "liberi" (potranno, cioè, creare lo "sfondo", dando corpo a sensazioni, oggetti e ad altri elementi inanimati) o, se in soprannumero, potranno decidere di non prendere parte alla drammatizzazione.

Nella scelta degli attori da parte del narratore, entra in gioco quello che Moreno definisce tele, concetto che si avvicina molto a quello di empatia, da cui si differenzia però per le caratteristiche di reciprocità e socialità, contrapposte all’individualità che qualifica il fenomeno empatico. Il tele è, per Moreno, "la corrente affettiva che lega in modo invisibile e reciproco una persona con un’altra… La qualità dell’emozione che passa attraverso questo ponte invisibile dà a tale legame la caratteristica dell’attrazione, della repulsione o dell’indifferenza".

Al termine di ogni drammatizzazione, il direttore chiede al narratore se si è riconosciuto nell’interpretazione scenica o, in caso negativo, quali modifiche avrebbe apportato.

Il PBT, pur essendo una forma di teatro d’improvvisazione, segue un metodo rigoroso, basato sulla conoscenza di precise tecniche, che non lascia spazio all’approssimazione: l’improvvisazione non riguarda pertanto l’esecuzione formale, ma le libere associazioni che le storie producono nella mente degli attori sulla scia dei propri ricordi e che vengono trasformate in azioni sceniche; la spontaneità, paradossalmente, può venire solo dopo un lungo e serio lavoro di apprendimento e preparazione. Non vi è pertanto contrasto tra rigore formale e spontaneità, anzi l’uno rafforza l’altra, poiché la forma è il contenitore del flusso delle emozioni.

In quest’impostazione sono ravvisabili precise analogie con il modello teatrale di J. Grotowski, il quale sostiene che l’attore "sta facendo gli esercizi elaborati da qualcun altro, ma li riempie con il suo corpo-memoria, li fa vivere delle sue associazioni".

Alcune delle tecniche più usate nel PBT sono: storia classica, storia scomposta, doppio frontale, doppio rotante, scultura fluida, macchina ritmica, fotografia, solista riverberato, sfumature di grigio, coro, coro e maschere, burattini, saggi, riassunti, soliloquio, tableau…; tuttavia queste definizioni sono puramente indicative, poiché spesso la loro denominazione cambia da una compagnia all’altra, mancando per ora un elenco "ufficiale"; il loro utilizzo varia, su indicazione del direttore, a seconda del tipo di storia o di sentimento da rappresentare, in modo che la tecnica scelta sia ogni volta la più aderente all’emozione da restituire al narratore.

Nel 1975, J. Fox ha fondato, insieme alla moglie Jo Salas, la prima compagnia di PBT, "The Original Playback Theatre Company".

Da allora è iniziata un’intensa attività di performance in diverse strutture pubbliche e private, rivolte ad un pubblico molto diversificato (bambini, anziani, malati, pazienti psichiatrici, giovani…).

Dagli anni ottanta il PBT ha varcato le frontiere degli Stati Uniti e si è diffuso in diversi Paesi. Attualmente nel mondo operano diverse compagnie distribuite in più di 15 nazioni; in ordine cronologico troviamo: Australia e Nuova Zelanda, dal 1980; Giappone, dal 1984; Europa, dal 1986. Dal 1991 si tengono Convention e Conferenze a cadenza annuale o biennale.

Nel 1993 è sorta la "Scuola di Playback Theatre", che gestisce corsi di formazione nel periodo estivo in un college a Poughkeepsie, nello stato di New York, e diversi seminari in altre parti del mondo durante il resto dell’anno.

Nonostante la vasta diffusione geografica, il PBT resta una forma di teatro ancora poco conosciuta e scarsamente documentata; ciò fa sì che sia molto complesso tracciarne con precisione i riferimenti epistemologici e metodologici.

1. Il metodo autobiografico
2. La metafora
3. Il gruppo di lavoro cooperativo (questa metodologia, che si rifà alla pedagogia della cooperazione di C. Freinet, può essere proficuamente associata al teatro educativo poiché, come nella tecnica del role-playing, consente di sperimentarsi in ruoli differenti dai propri cliché quotidiani)

1. Il metodo autobiografico

La parola autobiografia è composta da tre termini di origine greca (autos, se stesso; bios, vita; graphein, scrivere) ed indica la "narrazione della propria storia di vita", indagata e promossa fin dall’epoca greco-romana come cura sui (occuparsi di se stessi).

Dopo essere stata a lungo patrimonio della letteratura, la scrittura autobiografica si affaccia, verso la fine degli anni ’80, sul vasto panorama delle scienze umane, venendo ben presto considerata una tra le più interessanti prospettive della pedagogia contemporanea.

E’ nel mondo francofono che la pratica delle storie di vita acquista, grazie all’opera di G. Pineau, un valore sempre crescente nel contesto psico-pedagogico.

In base al metodo delle storie di vita, l’individuo ripercorre e ricostruisce, nella duplice veste di attore e narratore, le tappe della propria vita, investendole di significati e di emozioni, allo scopo di acquisire consapevolezza dei propri bisogni profondi e di produrre un cambiamento; egli apprende a partire dalla riflessione sulla propria esperienza, attribuendovi senso e creando connessioni tra eventi passati, presenti e futuri (il tempo biografico), ovvero rielaborandola creativamente, in vista della riappropriazione dell’autonomia e dell’autodeterminazione.

L’autobiografia è una pratica narrativa, afferma J. Bruner, che non si limita all’elenco degli episodi ed alla loro esatta trascrizione, che non ricerca la precisione cronologica, ma che si propone invece come scopo primario di fissare le emozioni che stanno alla base dei fatti, sovrapponendo talora reale e immaginario come accade nella prospettiva del narratore, per restituire al soggetto il significato più autentico della propria storia: il che non significa falsificare gli avvenimenti, ma finalizzare la narrazione alla ricerca del senso che sta dietro ad essi.

Tale processo si sviluppa a partire dal contesto ambientale e relazionale in cui il soggetto è inserito, poiché l’atto narrante avviene sempre in ambito sociale: il soggetto delinea progressivamente la propria coscienza critica confrontandosi con sé e con gli altri, con il gruppo di soggetti in formazione cui appartiene e con le proprie figure di riferimento.

Lo strumento più appropriato di narrazione autobiografica è la forma scritta: una scrittura fluida e lenta, che consenta di sintonizzarsi più facilmente sulle proprie frequenze emotive, che agevoli la ri-strutturazione dei propri ricordi, creando "ponti" di collegamento fra essi, e renda possibile il riprenderli in fasi successive, ampliando le prospettive di confronto con se stessi e con la propria storia; non sono comunque escluse, ed anzi sollecitate, altre forme espressive complementari, dal racconto orale alla musica, dalla gestualità alla drammatizzazione, dalla manualità al disegno, alla fotografia. Ampio spazio è poi dato agli oggetti significativi per il soggetto, in quanto strumenti di mediazione simbolica.

2. La metafora

Il termine metafora deriva dall’unione di due vocaboli di origine greca (meta, sopra e pherein, portare) ed indica il trasferimento di una parola dall'oggetto a cui la si riferisce ad un altro oggetto (o da un campo semantico ad un altro) mediante un paragone sottinteso, un errore logico che dilata il significato delle parole al di là del loro campo di applicabilità.

La metafora non vuole offrire interpretazioni, ma stimolare nell’ascoltatore un orientamento attivo del pensiero; coniugando parola e immagine, la metafora integra due modalità di conoscenza, una fondata sulla logica e sulla razionalità (emisfero sinistro), l’altra sull’immaginazione e sulla creatività (emisfero destro).

Ogni metafora contiene due livelli interdipendenti: quello superficiale del contenuto del racconto e quello più profondo dei significati impliciti sottesi ad esso; questo secondo livello è dato dall’uso consapevole di un linguaggio simbolico ed evocativo che, senza fornire soluzioni preconfezionate, suggerisce modalità di cambiamento, trasmettendo scenari di possibilità e messaggi che rinforzano l’io inconscio e l’autostima del soggetto (permessi evolutivi) e lo stimolano ad un apprendimento creativo e flessibile, contrastandone le convinzioni limitanti che lo bloccano o lo portano ad agire in direzione di una loro conferma.

Infatti, quando il soggetto ascolta una metafora, mentre la sua mente conscia va alla ricerca del significato logico di quello che sente, la sua mente inconscia nel frattempo ne cerca le connessioni con i propri vissuti interni.

La metafora, pertanto, stimola la soluzione del problema, perché incoraggia la mente a connettere i suoi diversi livelli, cognitivo ed emotivo, e conduce, mediante la sospensione del giudizio critico e l’insorgenza del dubbio, a sviluppare nuove associazioni e riflessioni, che conducono via via ai significati più pertinenti.

Il ricorso alla metafora consente di trattare anche i temi più delicati, poiché essa non attacca direttamente né il problema né i meccanismi di difesa degli individui, ma procede per allusioni che veicolano altri significati che sta all’ascoltatore scoprire; in tal modo ognuno, con i propri tempi, vi può trovare il senso che ha senso per sé, ri-scoprendo le proprie risorse e sentendosi l’artefice del proprio cambiamento.

Per quanto esistano almeno quattro differenti modi in cui il teatro può fare il proprio ingresso a scuola (attività curricolare inserita all’interno di una specifica disciplina e condotta dall’insegnante della disciplina stessa; attività curricolare inserita all’interno di una specifica disciplina e condotta da un esperto esterno, solitamente con la compresenza dell’insegnante di riferimento; attività extra-curricolare condotta da uno o più insegnanti della scuola; attività extra-curricolare condotta da un esperto esterno, solitamente senza la compresenza di insegnanti della scuola), personalmente ritengo che un laboratorio teatrale abbia senso all’interno dell’istituzione scolastica solo nel momento in cui si lega intimamente ad essa, condividendone contenuti ed obiettivi e divenendo propulsore degli stessi nei confronti degli allievi.

Attraverso il teatro, infatti, si può facilitare il passaggio dell’apprendimento da un’etica del dovere ad un’etica del piacere: il che non significa affatto, come si potrebbe obiettare, slegare l’apprendimento da qualsiasi forma di responsabilità individuale, trasformando la scuola in una sorta di perenne "paese dei balocchi", ma connettere intimamente il processo di apprendimento all’accezione di bello, insita nel piacere, motivando l’alunno ad accrescere il proprio bagaglio culturale facendo leva sulle sue inclinazioni: se, ad esempio, Arturo ha delle difficoltà in geometria ma dimostra propensione per l’educazione fisica, che cosa ci impedisce di mettere in scena, nella palestra della scuola, una battaglia navale con protagonisti Arturo e i suoi compagni, al fine di costruire il concetto di piano cartesiano?

In tal modo, arrivando ad imparare, attraverso l’agire teatrale, a padroneggiare più livelli di azione contemporaneamente, Arturo amplierà le sue possibilità cognitive. E ben presto potremo accorgerci di come una strategia, elaborata per rispondere ad uno specifico bisogno di Arturo, in realtà abbia poi un’interessante ricaduta sull’intera classe.

Il significato più autentico del laboratorio va ricercato dunque non tanto nella produzione finale, quanto nel lavoro svolto in itinere e nel graduale processo di cambiamento individuale e di gruppo che esso produce nei partecipanti.

Anche la scelta dello spazio da destinare agli incontri rientra a pieno titolo nella valenza formativa della proposta teatrale, rappresentando molto chiaramente l’idea di un cambiamento che può e deve avvenire all’interno dell’istituzione scolastica, ricorrendo il meno possibile a soluzioni facilitanti al di fuori di essa: un "palcoscenico in classe", appunto o, ancor meglio, "la classe come palcoscenico", ipotesi di lavoro che restituisce creatività e forza vitale ai luoghi tradizionali della trasmissione didattica e contribuisce alla modificazione dei soggetti che in tali contesti operano quotidianamente, dal momento che lo spazio acquista senso in base alla soggettività delle persone che lo abitano, e viceversa.

Come si costruisce un proprio modo compositivo, in grado di attivare le proprie specifiche utenze? Non basta naturalmente ricalcare gli esercizi proposti da altri; le metodologie vanno utilizzate come spunti creativi, da rielaborare originalmente in base ai propri peculiari contesti ed alla situazione specifica (approccio situazionale): il formatore deve saper individuare gli effettivi bisogni della propria utenza, non può esistere un manuale generale che possa sostituire l’esperienza, diretta ed individualizzata.

E’ possibile, tuttavia, individuare alcune regole di base, generalizzabili a tutti i contesti:

• per costituire un gruppo è indispensabile costruire una conoscenza che vada al di là della usuale comunicazione verbale, ma che contempli anche la dimensione corporea e simbolica dell’individuo: ciò è perseguibile mediante la fase di riscaldamento, a cui partecipa anche il conduttore, mettendosi in gioco;
• è importante che la componente ludica sia sempre presente: attraverso il gioco simbolico, infatti, il bambino trasforma l’altro e la realtà ed in tal modo attiva processi di conoscenza;
• è indispensabile favorire un clima non competitivo, ma rassicurante (si veda, a tal proposito, la teoria rogersiana dell’"approccio centrato sulla persona", ponendo in particolare risalto l’importanza dell’atteggiamento empatico neutro, ovvero accogliente e non giudicante): all’inizio di ogni lavoro basato sull’espressione di sé, è fondamentale la creazione di un clima di gruppo improntato alla fiducia e all’empatia, in cui ciascuno si senta libero di esprimersi in sicurezza e tranquillità, nel rispetto dei propri tempi; da qui la scelta della disposizione in cerchio, espressione di interdipendenza, cooperazione e condivisione;
• partire da un progetto coerente, che preveda interdipendenza tra tutte le sue componenti: soggetti coinvolti, obiettivi, contenuti, spazi, tempi, modalità, risorse e limiti, eventuale prodotto finale;
• definire insieme al proprio gruppo i termini del contratto formativo (modi, tempi, obiettivi, regole, vincoli etici ed istituzionali) e l’utilizzo di strumenti di rilevazione (sia da parte del conduttore che degli allievi);
• ciò che viene insegnato ed appreso è un metodo, non il contenuto: il conduttore non dice mai a priori cosa fare o non fare, né qual è il risultato da raggiungere, ma i contenuti emergono dal gruppo, i cui partecipanti sono continuamente sollecitati dal conduttore a rinviare i propri feedback, sempre tramite azioni, e non espressioni verbali, poiché l’aspetto discorsivo deve venire escluso il più possibile;
• l’obiettivo primario non deve mai essere la recitazione fine a se stessa, ma "un fare logico e sensato", in cui vi è spazio anche per la libertà di sbagliare, poiché non vi è un modo "giusto" in senso assoluto (anche le azioni sbagliate, ci insegna P. Brooke, contengono già al loro interno la forma giusta: ciascuno ha in sé il proprio modo, che va affinato mediante il metodo e la ripetizione per fare emergere queste forme giuste);
• è determinante che il conduttore abbia un’ottima capacità di osservazione e sappia cogliere in ogni momento le sfumature, i cambiamenti anche minimi di ciascun partecipante e sia di conseguenza in grado di adattarvisi con nuovi atteggiamenti/proposte/risposte (ottica trasformativa);
• perché si possa instaurare una buona relazione, è importante che il conduttore abbia una forte capacità d’attesa e di autocontrollo (controllo della propria ansia), ovvero che sappia mantenere e reggere il detto così come il non-detto, l’agire e il non-agire, l’alternanza parola/silenzio, che sappia "entrare nel tempo dell’altro" per accoglierlo: un soggetto angosciato, infatti, non riesce a rappresentare situazioni simboliche ed utilizza prevalentemente il canale dell’aggressività;
• curare con grande attenzione la costruzione del setting, inteso come un insieme di caratteristiche fisiche, ambientali e personali, aventi per obiettivi l’accoglienza e l’agio dei partecipanti, scopi perseguiti mediante l’assenza di richieste prestazionali e di suggerimenti, a favore dell’osservazione e della ricerca dei modi di comunicare propri dei singoli soggetti: la relazione, intesa come rapporto asimmetrico ma complementare, va improntata a scambio e reciprocità.

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Proposta d'apprendimento di italiano per stranieri - livello A1

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