di Bruno Schettini

ALLA RICERCA DI RADICI E CONVERGENZE

E' stato scritto, recentemente, che "l'educazione degli adulti nasce come contestazione e finisce come gestione dell'educazione" (…). Per non cadere in un'educazione degli adulti-gestione, è sempre necessario fare in modo che essa mantenga la propria specificità di progetto politico e culturale, di azione educativa per gli adulti, di azione creativa e libera: il contrario di un "addestramento"⁽¹⁾ . Circa venti anni prima, nel 1979, Raffaele Laporta pubblicava il volume "L'autoeducazione delle comunità"⁽²⁾ e, nel 1978, Paolo Orefice aveva dato alla luce il suo "Educazione e territorio"⁽³⁾. Entrambi, benché sulla scia di precedenti orientamenti di studio e di ricerca ai quali avevano offerto non pochi e significativi contributi, hanno impresso un nuovo senso di marcia al vecchio e sempre attuale problema dell'educazione delle collettività e degli individui che le compongono, avvolgendo le une e gli altri in quella ipotesi affascinante e pur sempre inafferrabile e imprevedibile denominata dal primo "autoeducazione delle comunità" e dal secondo "teoria locale dell'educazione permanente". Essi ipotizzavano uno spazio culturale e comunitario di crescita, co-gestione e sviluppo proprio attraverso la mediazione pedagogica ed educativa. Era, così, teorizzato uno stretto rapporto sinergico fra educazione permanente, educazione degli adulti, democrazia e cittadinanza⁽⁴⁾ quale nuova frontiera dell'educazione e sfida per il tempo futuro, in parte convenendo idealmente sulla tesi finale di F.Maria De Sanctis il quale nel suo volume, coevo, "L'educazione permanente"⁽⁵⁾ scriveva "che un sistema educativo risulta realmente innovato e permanentemente innovabile se predispone gli strumenti di verifica delle sue direzioni e quelli di controllo sull'attuazione di tali obiettivi", in parte però lasciando aperta la questione posta dallo stesso De Sanctis il quale, nel medesimo volume, scriveva che "il definirsi di una "società organizzata che si educhi" postula che i requisiti di globalità e di coerenza - impliciti in una nuova dimensione spazio-temporale dell'educazione - possano, essi stessi, essere continuamente riformulati e, se si vuole, educati", essendo egli convinto che "in una concezione dell'educazione permanente e, soprattutto, nella prassi realizzativa dei nuovi sistemi educativi, debbono entrare a far parte gli elementi di vettorialità e di controllo. Tale acquisizione è consustanziale; vale a dire che un sistema educativo risulta realmente innovato e permanentemente innovabile se predispone gli strumenti di verifica delle sue direzioni e quelli di controllo sull'attuazione di tali obiettivi"⁽⁶⁾. Ma, come è noto, gli elementi di vettorialità e di controllo, di fatto, sfuggono tanto alla teoria quanto alla prassi educativa, giacché la società, nel suo insieme, è governata da ben altre prioritarie vettorialità e forme di controllo della crescita e dello sviluppo. Successivamente, un nuovo filone di studio e di ricerca, nell'individuare la necessità della transizione dal discorso pedagogico a quello andragogico, sino a quello geragogico⁽⁷⁾ , spingeva la riflessione più avanti o - per meglio dire - più in profondità - verso una pedagogia del corso di vita⁽⁸⁾ il cui obiettivo educativo è la capacità di ogni individuo, singolo e/o associato, di appropriarsi o ri-appropriarsi del lavoro di cura di sé quale idea guida e strategia per l'adultità. In parte, siffatta idea pedagogia ha "sostituito", non tanto nella nomenclatura quanto nella spinta teorica ed educazionale, la stessa dizione di "educazione permanente", forse storicamente e culturalmente datata e certamente mai pienamente realizzata nel tempo; in parte, ha restituito ad essa la tensione utopica e trasformatrice iniziale della teoria dell'educazione permanente, attraverso i rinnovati impulsi di una ricerca pedagogica ed educativa contemporanea proiettata verso una più attuale e puntuale rappresentazione dell'uomo e della società per il tempo futuro. Non è un caso se questo indirizzo, in uno con le tesi dei maggiori pedagogisti riformisti, converge idealmente in quello che è il contenuto - mutatis mutandis - di un altro volume, il "Trattato di pedagogia generale"⁽⁹⁾ di Bogdan Suchodolski. Il Trattato si conclude proprio con l'enfatizzazione di quell'atteggiamento euristico che, solo, in educazione, può consentire di investire ancora sul futuro dell'uomo favorendo - come scrive l'autore - il superamento delle concrete, ma riduttive direttive utili "per oggi e per domani" le quali, però, non permettono un lavoro creativo e lo stesso superamento di esse⁽¹⁰⁾.

Su un altro versante, più prettamente teoretico, l'educazione degli adulti, quale dimensione pragmatica dell'educazione permanente, ha storicamente condizionato e permeato di proprie istanze trasformatrici la ricerca pedagogica in genere e quella educativa in particolare, comportando una esigenza di adultità epistemologica e teoretica alla stessa disciplina pedagogica, "bambina" non solo per il suo storico e qualche volta cristallizzato interesse per il mondo dell'infanzia, ma anche per la sua atavica condizione di subalternità ad altre discipline stimate più "mature", competenti a dire qualcosa all'uomo in ogni stagione del suo farsi.

IL VOLTO E LA MASCHERA: TRENT'ANNI DI STORIA

Risulta evidente che il tracciato appena delineato è apertamente contraddetto dalla ripresa dei temi dell'educazione permanente e dell'educazione degli adulti da parte degli indirizzi di politica dello sviluppo economico così come dettati in sede nazionale ed europea, perché se è vero che "la nostra concezione di educazione per il futuro è…compenetrata dal concetto che l'attività educativa non possa astrarsi dalla realtà sociale in cui viviamo, né rinunziare alla prospettiva di un miglioramento del mondo, né trascurare di mostrarsi solidale con gli uomini che lottano per una vita migliore", è anche vero che "l'interconessione tra educazione e politica può ammettersi soltanto dove i reali obiettivi della politica si armonizzino con le finalità dell'educazione, mirando alla creazione di condizioni favorevoli all'evoluzione di ogni uomo"⁽¹¹⁾ e non di una parte soltanto, quella cioè in grado di offrire risposte alla "selezione" che il mondo dell'economia sta imponendo spietatamente attraverso il processo di globalizzazione.

L'alfabetizzazione culturale ipotizzata alla Conferenza di Tokyo nel 1972, infatti, intendeva "fugare l'equilibrio di un'educazione degli adulti funzionale ad un sistema economico dato"⁽¹²⁾, precisando e integrando quanto era stato sostenuto al Congresso Mondiale di Téhéran del 1965 e cioè che "l'alfabetizzazione degli adulti, elemento essenziale dello sviluppo generale, deve essere strettamente legata alle priorità economiche e sociali, ed anche ai bisogni presenti e futuri della mano d'opera. In conseguenza tutti gli sforzi devono tendere verso l'alfabetizzazione funzionale. Lungi dall'essere un fine a sé, essa deve essere concepita in modo da preparare l'uomo a un ruolo sociale, civico ed economico che superi largamente l'alfabetizzazione rudimentale ridotta all'insegnamento della lettura e della scrittura. Lo stesso apprendimento della lettura e della scrittura dovrebbe essere l'occasione per acquistare delle nozioni utili al miglioramento immediato del livello di vita; lettura e scrittura devono portare non soltanto a delle conoscenze generali elementari, ma alla preparazione al lavoro, all'aumento della produzione, ad una partecipazione più grande alla vita civica, a una migliore comprensione del mondo circostante, e infine aprirsi sul fondo culturale umano"⁽¹³⁾. Posizione certamente contraddittoria, quella espressa a Montreal, prontamente criticata da Anna Lorenzetto, in uno con quei numerosi relatori che a Tokyo hanno espresso il loro completo disaccordo con l'espressione "alfabetizzazione funzionale", perché secondo loro questa espressione significa che l'oggetto dell'alfabetizzazione è di subordinare l'adulto ai meccanismi economici e alla produzione, trascurando l'elemento di partecipazione e di impegno sociale e culturale⁽¹⁴⁾. "L'alfabetizzazione - scriveva la pedagogista Lorenzetto nel 1972 - che sia puro insegnamento strumentale del leggere e dello scrivere, avulsa dagli interessi dell'adulto e della sua vita, dal suo lavoro, o che sia insegnamento strumentalizzato ai soli fini parziali di un migliore inserimento dell'adulto nella produzione segnando la radicalizzazione del terreno della necessità, senza che questo insegnamento fornisca all'adulto un arricchimento della sua area culturale di uomo e di cittadino, una base di perfezionamento per il proprio lavoro, anche questa alfabetizzazione non rientra nel quadro dell'educazione permanente, non ha alcun legame con essa"⁽¹⁵⁾. A proposito del ruolo e della posizione dell'educazione degli adulti nei sistemi integrati di educazione nel contesto dell'educazione permanente, il Rapporto generale di Tokyo è molto esplicito:"sarebbe un errore insistere troppo sul carattere distinto dell'educazione degli adulti, poiché l'educazione deve essere concepita come un processo continuo che interessa tutti i gruppi di età"⁽¹⁶⁾. Per venire più vicino ai nostri giorni, questa contraddittorietà sembrerebbe ritornare all'interno degli obiettivi volti alla acquisizione di competenze, all'alfabetizzazione funzionale, alla formazione scolastica e professionale, così come imposti dal sistema economico. Gli indirizzi di politica dello sviluppo economico sia dell'Unione europea che del Legislatore e del Governo italiani palesano ampiamente l'altalenare fra la tesi di Tokyo e la ripresa di una sostanziale identità fra educazione permanente e educazione degli adulti, formazione professionale e alfabetizzazione⁽¹⁷⁾. La letteratura pedagogica più attenta e qualificata mostra sensibilmente questo travaglio, questa oscillazione fra le istanze di umanizzazione della vita e le esigenze sempre più vorticosamente irrompenti del mercato del lavoro⁽¹⁸⁾.

Non è un caso se, nonostante le Dichiarazioni di Amburgo del 1997, gran parte della riflessione e delle proposte didattiche contemporanee marcino in questa direzione, nel nome di un'istanza di educazione/istruzione sempre più marcatamente collegata a precisi obiettivi di professionalità indicati dal mercato del lavoro, mentre la riflessione pedagogica e la pratica educativa, provenienti da una prassi educativa intesa come scoperta e svelamento delle oppressioni, dei vincoli e dei sistemi di dipendenze marcino in direzione opposta, perseguendo istanze di umanizzazione della vita, delle relazioni sociali, della crescita culturale e di quella economica secondo un'idea di sviluppo sostenibile, non subalterna al trend attuale imposto dal mercato, dai sistemi economici e da un'idea di sviluppo senza limiti.

L'idea guida di educazione permanente e di educazione degli adulti, quella che sembra direzionare la maggior parte degli stanziamenti economici europei attuali e futuri, scopre una stretta relazione di interdipendenza fra studio e lavoro ancora una volta escludente, aristocratica e non inclusiva di ogni uomo. Un'idea di educazione permanente che tende ad affrontare le dicotomie classiche: studio-lavoro, intellettualità-manualità, formazione basilare formazione tecnica professionale-cittadinanza in una prospettiva indicata come nuova e, tuttavia, vecchia almeno quanto l'ultimo secolo che ci ha preceduti ed affrontata, certamente a vario titolo, modo e soluzioni, da pedagogisti ed educatori che hanno lasciato un segno in questo senso, a partire da G. Bosco a A. S. Makarenko, a J. Dewey, allo stesso G. Bottai, ecc. "Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre stato un valore, anche se nel passato solo per pochi. Oggi è definitivamente considerato un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare non riguarda tanto il valore dello studio per tutti ma il rapporto che lo studio deve stabilire con un altro valore, quello del lavoro. La novità non attiene pertanto allo studio ma alla introduzione del concetto di lavoro nel curricolo di studio come un concetto formativo essenziale per la comprensione del lavoro stesso. In questa diversa visione del curricolo il tema del lavoro rappresenta il fatto nuovo e contribuisce a definire meglio il rapporto con altri contenuti e, soprattutto, con il valore fondamentale: l'uomo e le sue operazioni nel mondo (...). L'organizzazione della formazione deve pertanto stabilire, rispetto al passato, un rapporto diverso col mondo del lavoro e con le sue molteplici espressioni…Si può così entrare nella logica della non identificazione dell'apprendimento con lo studio soltanto, ma con diverse forme di studio-lavoro. Per cui si può sostenere che lo studio è solo una modalità della conoscenza e che per giungere meglio a conoscere diventa indispensabile correlare le forme dello studio alle forme del lavoro. Lo studio non è più la sola condizione per conoscere. La conoscenza è il prodotto dell'integrazione fra la dimensione teorica e quella operativa.

L'uomo è unità e nell'itinerario della sua formazione tale unità deve essere costantemente mantenuta. Si deve pertanto evitare di attuare forme di separazione che portino a considerare periodi in cui sia presente la sola formazione dell'intelletto seguiti da altri in cui sia solo presente la formazione tecnica o operativa. La contestualità delle operazioni va invece mantenuta durante l'arco della formazione in tutti i suoi momenti. La formazione integrale dell'uomo, prima di essere un fatto contenutistico, è una profonda opzione metodologica" (…) "Un altro elemento di questa nuova strategia formativa riguarda il rapporto tra formazione, lavoro e "diritto di cittadinanza"…Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi momenti fondamentali: il soggetto acquista il diritto al lavoro come diritto alla sua umanizzazione attraverso la riflessività. Occorre transitare dalla concezione del lavoro come strumento a quella del lavoro come oggetto significativo per la propria umanizzazione. La prima cittadinanza politica dell'uomo risponde a questa esigenza: contribuire allo sviluppo sociale mediante l'umanizzazione del lavoro; essa passa attraverso la riflessione e la consapevolezza. Questa appare la fondamentale opzione politica intesa come partecipazione alla costruzione sociale; per il soggetto che l'assume e la costruisce è la sua essenziale e personale opzione pedagogica"⁽¹⁹⁾.

Risulta evidente come, nell'ottica appena delineata, l'educazione permanente si coniughi con un indirizzo di pensiero ancora una volta centrato su un modello scuolacentrico, magari sviluppato fuori delle aule scolastiche. Certamente, la trasformazione dei sistemi produttivi e l'evoluzione degli Stati sono all'origine dei nuovi obiettivi e delle nuove funzioni assegnate all'educazione permanente e all'educazione degli adulti. Questa trasformazione, tuttavia, "è diventata in gran parte sinonimo di formazione professionale per meglio preparare alla competizione tra individui, paesi e macroregioni. La confusione terminologica (educazione degli adulti, formazione continua professionale, educazione permanente, educazione permanente degli adulti) maschera la realtà: nel campo dell'educazione degli adulti la formazione professionale primeggia ed è prioritaria, la formazione generale invece è relegata in secondo piano"⁽²⁰⁾.

Nella prospettiva appena delineata, certamente sofferta, travagliata per l'ansia di formare un uomo all'altezza dei tempi, tace tutto un altro filone di pensiero contemporaneo, composito, non sempre e non necessariamente unitario che, invece, mira a restituire all'uomo la possibilità di apprendere dalla personale esperienza, considerando il processo educativo come un percorso di continua organizzazione, ristrutturazione e trasformazione. Quello che distingue fondamentalmente le due correnti di pensiero non è tanto il punto di arrivo: la piena umanizzazione dell'uomo, quanto il punto di partenza e cioè le pratiche di lavoro; qui il lavoro non viene inteso come quella particolare attività che produce capitale materiale, ma quello immateriale che ogni individuo, sin dalla nascita, compie attraverso il personale processo di apprendimento, inteso come lavoro graduale di cura di sé finalizzato alla crescita, allo sviluppo, al cambiamento intenzionale, e distinto da quello di istruzione - che pure per altre strade può condurre al cambiamento - che è un segmento, certamente importante, dell'intero percorso di vita di ciascun individuo. L'opposizione che qui si ravvisa sta fra le pratiche di cura di sé intese come un progetto individuale e gruppale di vera e propria estetica dell'esistenza e, quindi, di educazione permanente, e la normalizzazione del soggetto umano imposta dall'oggettivazione delle conoscenze operata da chi possiede tali conoscenze e dai sistemi di potere che dettano sinanche gli scopi della vita e impongono i modelli di condotta all'interno di una società mercantile.

L'educazione permanente e l'educazione degli adulti, nate in un contesto storico in cui forte era l'esigenza di contestazione, sono divenute oggi il linguaggio comune del politico, dell'uomo di economia che hanno provveduto a snaturare le stesse radici storiche e la carica fortemente riformatrice o rivoluzionaria, comunque, innovativa di esse.

L'educazione permanente nasceva, dunque, come teorizzazione della capacità, restituita (o restituenda) ad ogni uomo di organizzare l'esperienza umana e l'educazione degli adulti come la strategia per pervenire a tale restituzione attraverso il recupero di quella cultura condivisa che fornisce gli strumenti dell'interpretazione e del raccontare, sì da consentire ad ogni uomo la negoziazione e la rinegoziazione dei significati⁽²¹⁾ e la possibilità di prendersi cura di sé, cioè di dedicarsi a quell'otium⁽²²⁾ che nasce non dal tempo libero frutto della disoccupazione - che fa oscillare i soggetti fra la solitudine fisica e interiore e l'ipocondria - bensì dal ridimensionamento delle pretese mercantilistiche della società contemporanea, per uno "spazio-tempo" in cui sia possibile attribuire e condividere il senso della vita in una modalità sia privata che pubblica. E' tale condivisione che dà luogo ad una situazione didattica autenticamente formatrice perché pone i soggetti in una situazione di sincronia delle esperienze apprenditive.

Questo ben lo avevano capito i pionieri dell'educazione degli adulti, da Aldo Capitini ad Adriano Olivetti a Danilo Dolci, e le Associazioni per le pratiche di alfabetizzazione quali l'UNLA, la Società Umanitaria e il Movimento di Cooperazione Educativa, allorché parlavano di un apprendimento significativo definibile come autoformazione o autoeducazione. Si tratta, di una modalità educativa e didattica che sottende una comunicazione orientata all'intesa - come sostiene J. Habermas⁽²³⁾ - e non al successo, che unisce i momenti cognitivo-strumentale, pratico-morale ed espressivo e, insieme, circoscrive una forma di vita comune, che si allarga universalmente proprio come "una rete sociale di partecipanti che interagiscono in un contesto contribuisce a modificare e a restituire il contesto stesso e la loro interazione assomiglia ad una conversazione infinita o ad un dialogo ricorsivo. Essi non sono solo dei soggetti che entrano in relazione con l'ambiente, ma partecipi ad un processo di auto-organizzazione del contesto stesso; per questo la loro comunicazione è così specifica, perché vi è continua ripresa, ricostruzione, ri-apprendimento, attraverso l'interazione che vi è tra loro e con l'ambiente; e se si pensa al carattere di questa interazione non può venire in mente che un dialogo e una conversazione ininterrotta, dove le riprese, le riproposizioni, l'emergere delle differenze e delle movenze, anche piccole, contribuiscono al movimento dell'insieme, e fanno pensare anche ad una danza, più precisamente ad "una danza che crea", come ha scritto Bateson, la cui antropologia della conoscenza individua una tale idea di dialogo"⁽²⁴⁾. E, forse proprio in questo senso è possibile recuperare l'accezione più autentica e contemporanea dell'idea di educazione permanente, sottraendola alle lusinghe di chi si preoccupa per noi e del nostro futuro, sottraendoci la possibilità che ciascuno si possa occupare o pre-occupare di sé, con gli altri, in uno stile di vita proattivo e non reattivo. Gli stili di vita proattivi sono fondati sulla cooperazione, sulla negoziazione che conduce al binomio vittoria-vittoria, sul diritto alla cittadinanza che riconosce e media, secondo principi di equità, il bene comune. Gli stili di vita reattivi, invece, sono quelli fondati sulla concorrenza, sul binomio vittoria del più forte/sconfitta del più debole, sul dominio che sovrintende agli altri e detta le regole; ciò avviene tanto più facilmente quanto più radici e identità sono omologate attraverso quel processo di globalizzazione che astutamente e subdolamente favorisce gli indistinti, mentre è un fatto che proprio la globalizzazione, nello sfumare gli strati sociali e le classi in una democrazia apparente, ha introdotto una nuova tipologia di separazione, questa volta più drastica, di tipo duale: totalmente ricchi-totalmente poveri, imponendo una dicotomia tanto esasperata quanto progressiva e, perciò, irriducibile dal momento che alla ricchezza materiale ed intellettuale dei pochi deve necessariamente corrispondere per "contrappasso" la povertà dei molti.

L'idea di dialogo, precedentemente accennata, restituisce nuovo senso a quelli che M. Tardy definiva gli assi semantici dell'educazione permanente⁽²⁵⁾ che viene ad assumere il significato di modello di sistema più che modello di processo con la conseguenza che tali assi sono da assumere nella loro valenza di coordinate più pertinentemente metodologiche di un modello di accostamento interpretativo della realtà.

Il problema, così posto, sta nel tradurre l'approccio di educazione permanente in una teoria interpretativa dell'azione educativa rispettosa del modello offerto dall'epistemologia sistemica e relazionale. Perciò, ad una pedagogia che adotta il modello sistemico-relazionale il cambiamento rappresenta il paradigma fondamentale dell'evento educativo, quell'orizzonte di riferimento e quella ragion d'essere di ogni aspirazione e azione formativa, rintracciabile in ogni progetto e programma di educazione degli adulti⁽²⁶⁾. All'interno di questa posizione, il cambiamento può essere inteso come riposizionamento cioè "crescita, sviluppo, aumento di abilità e capacità, una migliore conoscenza di sé, una prestazione più adeguata"⁽²⁷⁾, ma anche capacità di comprensione dei vincoli e delle dipendenze per una costante opera di ri-definizione, nel contesto dato, della personale libertà intesa quest'ultima come protensione consapevole verso scelte autonome e come assunzione di responsabilità. Da questo punto di vista, l'educazione degli adulti a vocazione non professionale viene frequentemente confusa con attività di svago. Occorre invece "rafforzare la parte culturale della formazione professionale, centrare l'educazione degli adulti sulla problematica sociale, culturale ed economica, e non unicamente del lavoro, è un passo necessario per coloro che hanno potere decisionale in materia di educazione degli adulti"⁽²⁸⁾.

In quest'ottica, la rivisitazione di molta letteratura enfatizzante, per esempio, i sistemi formativi integrati e gli interventi di rete, scopre le sue carte e palesa il principio ideologico di un possibile presunto ordine delle cose in contrapposizione alla competenza a gestire la caoticità delle cose stesse e delle relazioni fra i sistemi complessi prodotti dall'uomo. I Paesi dell'economia del benessere del Nord dell'Europa, per esempio, hanno ampiamente dimostrato che anche quando si raggiungono organizzazioni sociali efficienti e la qualità della vita sembrerebbe avere raggiunto condizioni ottimali di esistenza, la vita stessa sopravanza tali condizioni esigendo nuove vettorialità e nuove vittime da immolare sull'ara dello sviluppo. Ciò dimostra che la qualità della vita non è riducibile all'ottimizzazione dei tempi e degli spazi, né all'organizzazione tempestiva, preventiva delle risposte ai bisogni, ma risiede nella possibilità di attribuire senso alle cose, di riorganizzare costantemente la vita, le relazioni individuali e sociali, nell'apertura all'imprevedibilità che genera fantasia, creatività, riorganizzazione costante, sfida, possibilità di crescita, rigenerazione delle menti e delle società, in una parola offre spazi di riprogettazione individuale, gruppale, societaria aperti all'innovazione, al cambiamento pur nel rischio che la sfida costante lancia della regressione e/o della stasi.

LA METAFORA DELLA "LEARNING SOCIETY"

Nell'ottica delineata, "il "caso" dell'educazione degli adulti, allora, va considerato e dibattuto in una dimensione più ampia ed articolata, tale da riprendere il percorso precedente di ogni soggetto (la sua personale "storia di vita" infantile, giovanile, scolastica, culturale, lavorativa) per contestualizzarla nella nuova fase, cercando di potenziare processi di auto-conoscenza culturale e formativa, in direzione, quindi, di progetti di autoformazione e di autoeducazione generale e specifica.

Al primo punto, ad ogni modo, di un progetto formativo in età adulta va posto il problema della "conoscenza di sé": solo la fiducia in se stessi, infatti, intesa come capacità di saper rivedere continuamente, quindi dinamicamente e processualmente, il proprio itinerario formativo (scolastico, familiare, lavorativo, ludico) cognitivo ed esperienziale (intelligenza intrapersonale), garantisce la possibilità di riconsiderare idee e conoscenze, scelte ed orientamenti, atteggiamenti e comportamenti: solo tale consapevolezza qualifica il livello di apertura verso gli altri nella più opportuna dimensione interpersonale (intelligenza interpersonale).

L'autostima, la volontà di cambiamento, la fiducia nella scienza e nella tecnica, unitamente alla convinzione che esse da sole non possono risolvere i mille mali di cui la carne è erede (Amleto), costituiscono i punti di partenza per una formazione permanente di tutti gli individui e di ciascun individuo"⁽²⁹⁾.

Compito dell'educatore dell'educazione permanente, allora, è consentire la maturazione costante di un pensiero critico-riflessivo a tutti i livelli, affinché la sola riflessività non rimanga pura astrazione, chimera tanto agognata quanto irraggiungibile, ma concreta possibilità di entrare in crisi e, quindi, di transitare, talora in modo indolore, tal altra in modo sofferto, verso nuove forme di umanizzazione. L'educatore non è uno che sta a guardare, una sorta di antropologo culturale della prima generazione e, quindi, un mero descrittore, ma uno che sa unire alla chiarezza descrittiva dello scrittore/traduttore culturale, la profondità analitica dello scienziato che nella descrizione cerca i "topoi" del cambiamento individuale e sociale cioè politico-culturale e nello stesso tempo invia "costanti" di cambiamento cioè la possibilità di vedere le cose anche in modo diverso da come siamo soliti pensarle attraverso una paziente opera di ri-formulazione. Questa educazione permanente reca in sé una forte attenzione "all'idea di educazione come "evento vitale", intrinsecamente legato all'esperienza quotidiana, ai gesti e alle variazioni adattive che l'individuo adulto assimila e compie, a prescindere da un ingresso in ambiti che oramai, ci siamo abituati a chiamare educazione formale". "Il fondamento dell'educazione degli adulti - scrive ancora Gelpi - è l'espressione e la comunicazione, al di là delle differenze tecniche dello scritto, dell'orale, ecc., l'espressione degli esseri umani fra gli esseri umani presuppone la presa di coscienza e l'approfondimento delle relazioni degli adulti con se stessi, gli altri, il mondo. Questo lavoro presenta due aspetti. Si tratta innanzitutto di spiegare ciò che la realtà ha di implicito, di riconoscerne progressivamente le molteplici dimensioni (psicologiche, culturali, sociali, politiche, ecc.). Si tratta in seguito, in maniera questa volta verticale, di far emergere i valori e le scelte che tale lettura della società suggerisce a ciascuno (…). La formazione e l'autoformazione sono dunque due aspetti di una medesima realtà. Ciò che è in gioco nell'educazione degli adulti è tanto la trasformazione del mondo quanto lo sviluppo delle persone"⁽³⁰⁾; questa trasformazione e questo sviluppo, per riprendere le parole di Matilde Callari Galli affondano le loro radici in un rinnovato progetto di inculturazione, perché: "quale animale politico, l'uomo, ogni uomo, deve non solo costruire, fare e rifare la "società civile", ma deve anche educare il proprio piccolo a continuare a farla e rifarla", perché, "in un senso radicale, sembra che gran parte di ogni cultura debba essere riscoperta da ogni generazione a causa dell'impossibilità di descriverla e quindi di comunicarla"⁽³¹⁾.

Da questo punto di vista, l'educazione permanente e la versione pragmatica di essa, cioè l'educazione degli adulti, può essere riscritta come il compito di ogni società e di ogni generazione sia a tramandare che a restituire⁽³²⁾. Nella dialetticità (che non è la stessa cosa della dialogicità) del tramandare (che non è la stessa cosa del trasmettere) e del restituire (che non è la stessa cosa del ripetere) è il compito educativo di tutte le generazioni. Questa visione trasformerebbe ogni generazione (cioè i luoghi dell'agire delle generazioni) in una sorta di laboratorio epistemologico⁽³³⁾. Ciò impedirebbe, da un lato, di incorrere in alcuni rischi⁽³⁴⁾, fra i quali quello di fare dell'educazione un mero strumento di affermazione delle culture esistenti e non di trasformazione di quelle dominanti e di quelle dominate e quello di legittimare il "sapere narrativo" della gente, senza prospettare per le medesime la possibilità di acquisizione anche di altre forme di sapere; dall'altro consentirebbe di riprendere e rivitalizzare le metafore della "educazione per tutta la vita" (lifelong education), della "società che apprende" o "conoscitiva"" (learning society/knowledge society) e dell'"apprendimento durante tutto il corso della vita" (lifelong learning).

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