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Educazione linguistica Italiano
Contributi dell'analisi della conversazione all'insegnamento dell'italiano L2 .Daniela Zorzi - Università di Bologna

Lingua: Italiana
Destinatari: Insegnanti
Tipologia: Materiale per autoaggiornamento

Abstract:

Contributi dell'analisi della conversazione all'insegnamento dell'italiano L2

 

pubblicato nel 1996 in Atti del III convegno ILSA, a cura di M. Maggini e M. Salvaderi. Comune di Firenze. pp.11-39

Daniela Zorzi - Università di Bologna

Ogni discorso sull'insegnamento delle lingue presuppone un punto di vista (se non una teoria) sull'apprendimento e una concezione del linguaggio. In questa sede assumo un punto di vista interazionale, intendendo con questo termine il fatto che la comunicazione linguistica interpersonale non consiste in uno scambio di messaggi pre-costituti nella mente dei singoli, ma è il prodotto di collaborazione e di negoziazione fra i partecipanti: questi, tramite l'interazione, costruiscono un "mondo" comune che consente di interpretare ciò che si sta dicendo. Uno degli approcci teorici che aiuta a chiarire come si costruisce questo mondo condiviso, sia sul piano dell'informazione sia su quello della relazione, è l'Analisi della Conversazione (AC): descrive il discorso orale, con prevalente, ma non esclusiva attenzione al discorso dialogico, osservando nei dettagli il "come" e il "quando" la gente dice "che cosa". E' un approccio di tipo sociologico, che tenta di spiegare come si costruiscono le relazioni sociali, partendo da come si costruisce l'interazione verbale. Non nasce quindi con intenti didattici (in generale come tutte le teorie linguistiche), ma i suoi contributi possono essere rilevanti nell'apprendimento /insegnamento delle lingue.

 

1. Che cos'è l'Analisi della Conversazione.

Come si diceva, lo scopo centrale delle ricerche analitiche conversazionali è descrivere e spiegare le competenze che i parlanti comuni usano e a cui fanno riferimento quando partecipano a un'interazione socialmente organizzata: cercano di identificare gli aspetti sistematicamente ordinati del parlato e di capire in che modo, cioè attraverso quali procedure, quest'ordine è raggiunto, apprezzato e usato, nel corso dell'interazione, dai parlanti stessi.

1.1 I dati.
   
Questi studi si basano su conversazioni reali, registrate e trascritte: i dati sono essenziali per la descrizione, in quanto è sulla base delle ricorrenze sistematiche e osservabili di certi fenomeni, che si formulano le ipotesi per la costruzione del sistema conversazionale. Gli analisti della conversazione, osservando i dati, adottano la prospettiva del partecipante: ciò significa che, anche disponendo della trascrizioni di un intero incontro, non usano le conoscenze basate su ciò che segue per interpretare ciò che precede: ciò consente di prestare attenzione allo sviluppo del processo discorsivo, più che alla conversazione già conclusa, vista come un prodotto statico, da analizzare post-hoc.
    I dati sono trascritti in modo tale da evidenziare molti tratti del discorso orale: pause, interruzioni, parlato simultaneo, false partenze, risate, segnali apparentemente vuoti (ad esempio elementi privi di contenuto proposizionale, come ehm, ah, uh):

 

la trascrizione di una interazione rappresenta il tentativo di rendere in forma scritta e lineare quei dettagli dell'interazione che permettono successive analisi di un qualche tipo. Ovviamente la scelta di particolari convenzioni di trascrizione diventa un fatto importante, in quanto queste danno i dettagli che sono resi visibili dalla trascrizione, specialmente per chi non ha avuto accesso alla registrazione originale.

(Psathas & Anderson, 1990:77).

1.2 La conversazione spontanea.
   
I primi studi (indicativamente dai primi anni '70 alla metà degli anni '80) si sono occupati quasi esclusivamente della conversazione spontanea, non strutturata e non soggetta a vincoli istituzionali, allo scopo di descrivere i tratti generali (se non universali)  che permettono a due o più interagenti di costruire un prodotto ordinato, al di là dell'apparente casualità del discorso. Si è studiato, ad esempio, i modi con cui i parlanti si alternano nella conversazione turno dopo turno e quali regole tacite osservano per non interrompersi o per non creare silenzi e disfluenze (Sacks et al 1974); si è notato come la conversazione proceda per quelle che sono state definite "coppie adiacenti", in cui la prima parte rende rilevanti solo pochissime mosse alternative: ad esempio una domanda richiede una risposta, ai saluti si risponda con saluti, a un invito segue o un'accettazione o un rifiuto. Ovviamente la situazione può essere più articolata: a un invito (vieni a casa mia stasera?) può seguire una sequenza di chiarimento (a che ora? /verso le 8), ma l'invito rende comunque rilevante la risposta al termine della sequenza di chiarimento. Quando la seconda parte manca, l'assenza viene notata e a questa si attribuiscono significati. Ad esempio se, un conoscente incontrato per strada non risponde ai miei saluti, posso pensare che sia maleducato o distratto, che gli sono antipatico o che non mi ha riconosciuto: qualsiasi inferenza io tragga, comunque, rileva un comportamento "a-normale". Riferirsi, per lo più inconsapevolmente, a una cosiddetta norma richiede che, quando questa è violata, sia fatto un successivo lavoro rimediale per ristabilirla. Ad esempio, in un incontro successivo potrebbe comparire uno scambio di questo tipo: "A: ti ho incontrato l'altro giorno, ti ho salutato, ma tu non mi hai neanche risposto! / B: scusami, non ti ho proprio visto"; mentre sarebbe irragionevole una battuta del tipo: "A: ti ho incontrato l'altro giorno, ti ho salutato, e tu mi hai risposto!". Questo esempio, al di là della sua banalità (ma è attraverso queste "banalità" della vita quotidiana che si costruisce un ordine sociale) mostra come certi corsi di azione siano tanto prevedibili da non richiedere commenti o altro lavoro discorsivo. Sulla base di questo principio, è possibile ipotizzare dei criteri di predicibilità non soltanto del turno immediatamente successivo, ma anche dello sviluppo di intere sequenze della conversazione. Ad esempio, nelle conversazioni informali, il racconto di una piccola disavventura quotidiana, è seguito da commenti di solidarietà e di conforto o da racconti analoghi da parte degli altri partecipanti all'incontro: è cioè predicibile che certe azioni rendono rilevanti certi comportamenti e non altri. Queste azioni sono definite, nella terminologia dell'AC "preferite" in quanto non marcate e percepite come più consuete nella comunità parlante. Naturalmente il singolo può distaccarsi da questa norma di comportamento: può tacere, cambiare discorso o esprimere apertis verbis il proprio disinteresse al racconto: questo comportamento viene definito "dispreferito", in quanto percepito come meno consueto e che quindi richiede, per mantenere accordo e sintonia, scuse o  giustificazioni, cioè mosse rimediali che "correggano" la deviazione dalla norma.

1.3 Il parlato in contesti istituzionali.
   
Come si diceva, i primi studi dell'AC hanno considerato in modo particolare la conversazione comune, informale, non strutturata, cioè quella in cui tutti i parlanti hanno lo stesso tempo a disposizione e gli stessi diritti di proporre un discorso, cambiare argomento, esprimere la propria opinione, ecc., incontri, cioè, in cui le relazioni fra i parlanti sono paritarie e simmetriche. Il parlato conversazionale è stato visto "sia come il luogo primario della socializzazione, sia come una precondizione, e allo stesso tempo un risultato, della vita sociale organizzata" (Schegloff 1992:1296). In un secondo tempo l'AC ha cominciato a descrivere le interazioni in cui certi parametri (ad esempio il tempo a disposizione, il diritto di fare domande, il dovere di dare certe risposte, la possibilità di decidere l'argomento di conversazione), sono distribuiti in maniera non casuale ma pre-determinata. Si è occupata quindi di interazione in contesti istituzionali: colloqui medico-paziente; interazione in classe, interrogatori in tribunale, interviste giornalistiche, colloqui di lavoro, incontri in strutture di pubblico servizio. Spesso tali ricerche sono originate dal fine "pratico" di migliorare l'efficacia e la accettabilità degli incontri istituzionali: ad esempio sono stati fatti studi sui meccanismi delle interviste agli uffici di collocamento per vedere se o come venivano discriminate certe categorie sociali o etniche a favore di altre; oppure le analisi condotte sull'interazione in classe hanno cercato di capire se o come la qualità dell'interazione insegnante/studente e studente/studente incideva sull'apprendimento degli allievi.Da un punto di vista teorico, queste ricerche sono partite dall'assunto che non era il contesto dato a priori (ad esempio un'interrogazione in classe) a determinare certi comportamenti discorsivi, ma che erano i partecipanti stessi, attraverso le loro azioni, a creare il contesto. In altri termini

 

l'analisi conversazionale non accetta l'idea di un contesto come precostituito rispetto all'interazione, composto di fattori come sesso, età, status sociale di partecipanti che determinano l'andamento dell'interazione, ma sostiene una visione flessibile e riflessiva del contesto. Non è il contesto a predeterminare l'interazione ma è questa che lo modella, lo plasma; anzi più esattamente sono i membri che momento per momento lo costituiscono, creano con le loro azioni il contesto.

(Orletti 1994b:70).


Il punto messo in rilievo dall'AC è che uno stesso "evento", poniamo un'interrogazione, può essere condotto in modi diversi, lasciando, ad esempio soddisfatti o frustrati i partecipanti, che turno dopo turno, possono dire e fare le cose "sbagliate", o al contrario, creare con l'interlocutore un rapporto facile e collaborativo. I partecipanti, cioè, anche all'interno delle regole che costituiscono l'evento (nel nostro esempio è l'insegnante che deve interrogare e lo studente che deve rispondere) possono localmente creare contesti diversi: trasformare l'interrogazione in un interrogatorio di terzo grado, o in una piacevole conversazione o, ancora, in un'esibizione del sapere dell'insegnante.
    Per fare un esempio, osserviamo un frammento di interazione in classe. E' tratto dal corpus del LIP, Lessico di Frequenza dell'Italiano Parlato,  (De Mauro et al 1993). Leggendo l'inizio della trascrizione di un'interrogazione di geografia alla scuola Media, si ha l'impressione che l'insegnante sia particolarmente direttiva e impositiva. Vediamo se questo giudizio intuitivo può essere sostenuto dall'analisi:

1     A:     allora vediamo un attimino oggi eh Roberto eh comincia un attimino te per cortesia a farci la presentazione di uno degli stati europei che abbiamo studiato quest'anno # quale
2     B:    Scandinavia
3     A:    preferisci_ raccontare? la Scandinavia bene sappiamo sempre di dover seguire che cosa? uno schema che voi stessi avete eh formulato allora come cominciamo a presentare questa nazione
4     B:     la Scandinavia e'_ prevalentemente
5     A:                        vai vicino alla carta geografica e fammi vedere un attimino allora come si presenta di solito una regione?

L'interrogazione è (o dovrebbe essere) costruita attraverso domande e risposte. Come si diceva, sulla base delle coppie adiacenti, una domanda rende immediatamente rilevante una risposta. Alla domanda al turno 1 lo studente risponde (Scandinavia). L'insegnante al turno 3 formula un'altra domanda (preferisci raccontare?) e senza dare il tempo di rispondere (non c'è nessuna pausa dopo la domanda) accetta l'argomento proposto precedentemente dallo studente e fa una domanda sulla metodologia dell'esposizione. Anche a questa domanda non lascia il tempo di rispondere e propone lei stessa lo schema di presentazione. Chiude questa fase del discorso (segnalato da "allora" che marca il passaggio da un argomento all'altro) e sollecita lo studente a esporre il suo argomento. Questi inizia la presentazione, ma dopo quattro parole è interrotto dall'insegnante che - senza scusarsi dell'interruzione - dà altre istruzioni; ancora una volta l'insegnante non aspetta la risposta e ripete la domanda alla quale lo studente aveva più volte tentato di rispondere.
    Un'analisi di questo genere ci mostra che l'insegnante appare "sgradevole", perchè ha sistematicamente violato la "norma" dell'interrogazione (oltre che le norme della conversazione comune): ha fatto una domanda e non ha aspettato la risposta, ha sollecitato una risposta che lui stesso aveva impedito di produrre, ha interrotto la risposta (mossa dispreferita), con altri ordini. E' un buon esempio, inoltre, di come l'interrogazione non sia solo un costrutto aprioristico al quale entrambi i partecipanti fanno riferimento, ma sia una cornice all'interno della quale, localmente, azione dopo azione, vengono rinegoziati o confermati i ruoli dei partecipanti.

 

2. Analisi della Conversazione e didattica delle lingue straniere.

La rilevanza dell'AC per la didattica delle lingue straniere riguarda aspetti diversi, sia sul piano dei contenuti, sia su quello metodologico. Innanzi tutto l'analisi ci fornisce una serie di indicazioni (che altri approcci descrittivi trascurano) su che cosa osservare in una trascrizione di un testo parlato, in particolare analizza "quello che si fa" in un conversazione, prestando attenzione sia ai "dettagli", sia al "quando", cioè alla posizione degli enunciati nella sequenza del discorso e alla posizione della sequenza all'interno dell'incontro.

2.1. Il "quando".
   
Il significato di un enunciato dipende anche dalla sua posizione nel discorso. L'importanza del quando o dove si dice qualche cosa è stata trascurata dagli approcci pedagogici, non solo a base grammaticale o strutturale, ma anche da quelli a base funzionale.
Questi, come è noto, organizzano il syllabus per concetti o nozioni (spazio, tempo, relazione ecc.) e per funzioni (chiedere e dare informazioni, esprimere dubbio, accordo, piacere, dispiacere, ecc.) cercando di fornire ai discenti gli strumenti linguistici per realizzare le proprie intenzioni comunicative.
    Attraverso un esempio inventato cerchiamo di chiarire l'importanza del "quando". Un'affermazione come "carino", analizzata a livello semantico suggerisce un significato positivo, analizzata in termini di azione linguistica suggerisce "apprezzamento". Osserviamola ora inserita in due sequenze diverse:

A e B stanno uscendo dal cinema e commentano il film:

         A: Stupendo! un vero capolavoro!
         B: Carino.

         A: Bellino, vero?
         B: Carino.

 Se consideriamo l'espressione di B (carino) in relazione a quello che ha detto A, notiamo che nel primo caso è un apprezzamento limitato, e in parziale disaccordo con l'opinione di A; nel secondo è un apprezzamento in accordo con A. Vediamo come potrebbero proseguire gli incontri:
         A: Stupendo! un vero capolavoro!
         B: Carino.
         A: Non ti ha entusiasmato, vero?

         B: Bellino, vero?
         B: Carino.
         A: Si vede proprio volentieri.

Nel primo caso, dopo l'enunciato "Carino" inizia una sequenza per chiarire il disaccordo d'opinioni, nel secondo caso c'è una ratifica esplicita dell'accordo che si è manifestato. In altri termini l'enunciato "Carino" ha valore diverso a secondo della posizione nella sequenza e rende rilevanti azioni diverse.

2.2. Le fasi dell'incontro e i "dettagli".
   
Come si diceva, l'AC pone  attenzione ai dettagli, fornendo informazioni sull'interazione verbale rilevanti per la comprensione e per la produzione del discorso orale.  Numerosi sono ormai i tratti conversazionali studiati anche per l'italiano: ad esempio dove compaiono e che funzioni hanno le ripetizioni (Bazzanella 1994a) o i segnali discorsivi, come ah be' praticamente, allora (Contento 1994, Bazzanella 1994a,b; Zorzi1996b), come funzionano le interruzioni (Zorzi 1990, Bazzanella 1994a); come si aprono e si chiudono gli incontri (Aston 1995b, 1995a); come ci si corregge dopo aver fatto un errore e come si reagice quando si viene corretti (Testa 1991,  Zorzi 1996a); come si reagisce davanti ad azioni dipreferite (Zorzi et al 1990, Gavioli 1995). Alcune di queste informazioni cominciano a comparire in qualche materiale per l'insegnamento dell'Italiano L2. Possiamo distinguere due modi in cui i questi elementi hanno una collocazione nella didattica: da un lato abbiamo liste di funzioni (ad es. "segnalare dubbio o incredulità") che possono essere attivate tramite varie forme (ad es. segnali discorsivi quali forse, veramente, però; o ripetizioni, con intonazione dubitativa, del segmento su cui si hanno perplessità); dall'altro liste di forme, ciascuna delle quali può attivare una serie di funzioni. Nel primo caso, il fuoco è sullo sviluppo della capacità di conversare del discente, intendendo per capacità di conversare una serie di abilità: mantenere il discorso, cedere il turno, coinvolgere interlocuori, esitare, segnalare il desiderio di intervenire ecc. Nel secondo caso, il fuoco è sui singoli elementi (ad esempio liste di segnali discorsivi, formule di cortesia, o saluti) di cui si riconosce il contributo alla significatività del discorso, e che quindi vengono presentati ai discenti, affiancati da una serie di significati possibili.

2.3. Osservare una trascrizione.
   
Per vedere la rilevanza dei dettagli e della posizione degli enunciati, analizziamo la trascrizione di una telefonata tratta dal LIP, notando come alcuni dei tratti sopraelencati siano assolutamente determinanti per capire come i due interlocutori negoziano le informazioni e il rapporto interpersonale.
    Questa è la situzione: B, un idraulico, telefona a casa di A, per scusarsi di non essere andato a fare un lavoro che aveva promesso di fare. A gli dice che hanno già chiamato un altro idraulico e spiega perchè.
1     A:     si'?
2     B:     buonasera sono XYZ chi e'?
3     A:     eh sono XYZ il figlio
4     B:     ciao_ eh c'e' papa'?
5     A:     no papa' non c'e'
6     B:     senti_ io dovevo dir<gli> io ho provato a chiamare l'altro ieri ma un sacco de vorte ma il telefono non funzionava
7     A:     ah ho capito ma_ era occupato che e' successo?
8     B:     no perche' dovevo avvisare_ papa' per quel lavoro che dovevo venire a f<are> che doveva venire quel collega che poi non e'venuto
9     A:     ahah infatti
10   B:     sia per scusarmi e sia per dije che venivamo domani oramai
11   A:     e no pero' ?s? purtroppo c'era <?> aveva iniziato a gocciolare giu'
12   B:     ahah beh?
13   A:     e allora abbiamo dovuto chiamare un'altra persona
14   B:     che e' successo?
15   A:     niente era il tubo dell'acqua calda l'entrata dell'acqua calda praticamente dal bide'
16   B:     dal bide'_?
17   A:     ahah si' aveva iniziato a gocciare e mia zia era preoccupata e'venuta su allora abbiamo deciso di chiamare un'altra persona
18   B:     ho capi<to> hanno hanno fatto un buco che hanno fatto?
19   A:     eh hanno levato la mattonella la mattonella sopra il bide' e per fortuna era proprio quello li'
20   B:     ahah si' e' quello che avevo detto io pure a papa' dico qui c'e'da leva' sta mattonella insomma
21   A:     si' era quello li'
22   B:     senti mi fai chiamare stasera da papa' per piacere?
23   A:     va bene
24   B:     eh?
25   A:     okay glielo dico
26   B:     ecco eh anche per chiedeje scusa perche' io d' altra parte so' stato fuori XYZ_ invece non e' potuto venire e no<n> e non ha potuto neanche avvisare capito?
27   A:     ho capito va bene
28   B:     va bene_?
29   A:     va benissimo
30   B:     ti ringrazio e ti chiedo scusa ancora
31   A:     niente arrivederci
32   B:     ciao

 

Osservando l'incontro nel suo sviluppo, dopo la sequenza d'apertura (1-5), B, prima di esporre la ragione della telefonata inizia un turno di scuse (6), che si configurano come "colpa di qualcun altro", nello specifico il telefono non funziona. Questa affermazione rende rilevante una mossa di accettazione (come in questo caso: sì il telefono era occupato) da parte dell'interlocutore.  Questi sollecita la ragione della telefonata e l'idraulico prima parla del lavoro che lui stesso doveva venire a fare, poi si autocorregge e "accusa" il collega "che non era venuto". A. accetta con un "infatti" la definizione della situazione proposta da B. Ciò rende rilevante una proposta da parte dell'idraulico: "veniamo domani". Come si accennava precedentemente la seconda parte preferita di una proposta è l'accettazione. In questo caso però A non può ccettare la proposta in quanto hanno chiamato un altro idraulico. Rifiutare una proposta è una mossa dipreferita e richiede un lungo lavoro rimediale. Il turno di A (11)è costellato da difluenze ("e" iniziale, marche di incertezza come una falsa partenza "-s-", una seconda falsa partenza (c'era, aveva cominciato ... purtroppo) segnali che preparano l'informazione negativa. L'idraulico la sollecita in maniera esplicita, nonostante il "no" al turno 11 (ahah beh?) e A comunica che hanno chiamato qualcun altro. A questo punto inizia una lunga sequenza sul problema tecnico (14-21) in cui l'idraulico fa sfoggio di tutta la sua competenza: la sequenza si conclude con l'accordo esplicito di A sull'interpretazione che B aveva dato del problema.
    Con questa sequenza di azioni, i due interlocutori non solo si sono scambiati le informazioni essenziali per risolvere il problma pratico, ma hanno lavorato sistematicamente per mantenere la faccia (l'idraulico non è venuto, ma è competente; A. ha chiamato un altro, però il poblema era drammatico ed era proprio quello identificato dall'idraulico): si è arrivati a questa affermazione, attraverso un'analisi dei dettagli: tempi, pause, ripetizioni (elementi - ripetiamo - che segnalano all'interlocutore come deve essere interpretatato l'enunciato), analisi che ha mostrato come tutta la conversazione si sia svolta "secondo le regole": le domande hanno avuto risposta, sulle affermazioni c'è stato accordo, le azioni dispreferite (ad esempio rifiutare una proposta) sono state rimediate.
    Inoltre la sezione di chiusura è molto articolata, si protrae, infatti per 10 turni, riflettendo, nella sua complessità,la problematicità dell'incontro:

 

Le conclusioni di una telefonata e di tipi analoghi di conversazione sono una faccenda delicata, sia dal punto di vista tecnico, (nel senso che devono essere formulate in modo tale che nessuno dei partecipanti si senta costretto a porre termine alla conversazione quando ha ancora cose urgenti da dire) sia dal punto di vista sociale (nel senso che conclusioni troppo frettolose o troppo lente possono dar adito ad inferenze spiacevoli sulle relazioni sociali fra i partecipanti).

(Levinson 1983, 1985:393)

 

Nelle telefonate non conflittuali, si sono identificate (Levinson 1983) quattro fasi che costituicono la conclusione della telefonata: un argomento i chiusura (accordi; ripresa dell'argomento principale della conversazione, saluti alla famiglia ecc.); una o più coppie di turni di passaggio (va bene, d'accordo ecc.); un'eventuale personalizzazione della chiamata (ad esempio scuse o ringraziamenti, seguiti da altri elementi che precedono la chiusura dell'incontro); uno scambio finale di elementi terminali. Nel nostro esempio compaiono tutte le sezioni: l'argomento di chiusura è dato dalle scuse, accettate da A, per il mancato servizio (26 - 27), seguono i turni di passaggio (28 -29) per segnalare un accordo generico; c'è quindi una personalizzazione della chiamata (30), in cui l'idraulico ribadisce le proprie scuse, accettate con "niente", mossa preferita per minimizzare una "colpa", quindi uno scambio finale di elementi (31 -32).

2.5 Implicazioni didattiche.
   
In che modo un'analisi del genere è rilevante per la didattica? Dal punto di vista dei contenuti, perché fornisce informazioni sull'uso linguistico non altrimenti accessibili per lo studente; dal punto di vista della metodologia perché, sottolineando il lavoro congiunto dei partecipanti all'interazione, consente delle attività che mirano a sviluppare una competenza procedurale nell'allievo,
    Solo conoscendo le caratteristiche della comunicazione reale, si può aiutare lo studente ad usare la lingua in modo adeguato ai diversi contesti. Normalmente lo studente non ha accesso alle trascrizioni di dialoghi reali, sia per l'ovvia difficoltà di registrare e di trascrivere gli incontri, sia perché può mancare la strumentazione teorica per rendere fruibili,a livello pedagogico, testi che appaiono confusi e "difficili", appesantiti dai tratti propri dell'oralità. Inoltre i dialoghi che compaiono nei libri di testo sono scelti (se non adattati o costruiti) in quanto "esempi" di qualcosa (di come ci si saluta, di come si chiedono informazioni, di come si può parlare di politica o di come si può descrivere un appartamento o raccontare una vacanza). Sono cioè testi orali presentati come modello di un possibile comportamento linguistico in un contesto dato a priori. L'artificiosità  di certi dialoghi è comune percezione di ogni insegnante di lingua: parecchi studiosi, quindi, hanno cominciato a utilizzare le interazioni della vita quotidiana come base di confronto con i dialoghi dei libri di testo (Thomas 1984; Scotton e Bernstein 1988; Price 1995). Anche considerando dialoghi non precedentemente scritti (improvvisati, o registrati nella vita reale), ma selezionati a scopo didattico, hanno sistematicamente rilevato differenze: "le interazioni reali faccia a faccia e le interazioni telefoniche contengono più parole e più turni  di quelle contenute nei dialoghi e nei libri di testo" (Price 1995:71). Inoltre nei dialoghi dei testi compaiono frequentemente forme, che sono più rare nelle conversazioni reali: e ciò allo scopo di presentare allo studente un'ampia gamma delle potenzialità della lingua, senza tener conto che:

 

presentando allo studente l'intera serie di possibilità strutturali della lingua d'arrivo, o la lingua come potrebbe essere, impediamo allo studente di cogliere la lingua come essa veramente è.

(Di Vito 1991:339)


Commentando i dialoghi dei libri di testo Argondizzo pone una serie di domande molto precise:
        - attraverso l'input linguistico riusciamo a insegnare quelle convenzioni tipiche  di conversazione e del parlato che sovente e spontaneamente vengono utilizzate durante l'interazione verbale naturale?
        - la lingua presentata attraverso i dialoghi rispecchia modi di dire ed espressioni tipiche della conversazione naturale?
        - o, al contrario, proponiamo dialoghi che presentano la lingua come un oggetto verbale perfettamente confezionato e spesso basato su forme stereotipe del linguaggio?
        - l'input socioculturale che i dialoghi dovrebbero fornire amplia le conoscenze dei ragazzi verso altri modelli di interazione conversativa, rendendoli consapevoli che esistono varie e diverse modalità di conversazione rapportate alla realtà socioculturale della lingua parlata?
                                                                                                                                    (Argondizzo 1995:82)

La sua risposta è che la distanza fra i dialoghi dei testi e la conversazione reale è tale da rendere necessario, sul piano della didattica quotidiana, integrare i materiali con attività che rendano gli studenti consapevoli della differenza. L'AC indica alcuni modi con cui ci si può accostare a un testo orale. Innanzi tutto la conversazione non è presentata come un modello da imitare. Come si è visto dall'analisi nel paragrafo precedente una semplice telefonata di servizio, diventa un problema di negoziazione di rapporti personali e di identità professionale. Assumendo, dunque che i partecipanti si adeguano l'uno all'altro per gestire localmente, turno dopo turno sia il rapporto che l'informazione, il concetto di "conversazione modello" viene fortemente indebolito. Ciò non vuol dire che allo studente non si devono presentare conversazioni fra due parlanti nativi o fra un parlante nativo e uno non-nativo (situazione, per definizione più vicina a quella del nostro apprendente): lo studente deve essere abituato a vedere come i partecipanti si adattano l'uno all'altro, quali procedure attivano per arrivare a una reciproca comprensione. Ciò può essere molto utile, non per capire quella specifica conversazione, nè tantomeno per riprodurla, quanto per sviluppare la capacità;  di risolvere i problemi di comprensione e di adeguamento discorsivo che si porranno nelle infinite e imprevedibili interazioni che dovrà sostenere. In altri termini, nessuna telefonata a un idraulico sarà uguale, e probabilmente neanche simile a quella che si è precedentemente analizzata: potranno essere, invece, ricorrenti i problemi di salvaguardare la faccia propria e quella altrui, trovando un accordo conclusivo.

2.6. Il punto di vista contrastivo.
   
Gli esempi precedenti sottolineavano l'importanza per lo studente di essere esposto a reali interazioni, attraverso le quali diventare consapevole delle norme discorsive della lingua che sta studiando. Ugualmente può essergli utile riflettere sia sui meccanismi conversazionali della propria lingua, sia essere guidato a confrontare la propria lingua madre con l'italiano. Ad esempio esistono studi sistematici che confrontano incontri italiani e inglesi.
    Le analisi condotte finora sulla struttura della conversazione nelle due lingue, mettono in evidenza differenze di due diversi ordini: uno essenzialmente strutturale, che mostra  quali meccanismi vengono messi in atto nelle due lingue, per risolvere lo stesso problema conversazionale: ed uno maggiormente legato ai contenuti, che vede sistematiche differenze nel che cosa si dice, quale argomento viene utilizzato per risolvere lo stesso problema.
    Una delle più importanti differenze strutturali - a livello di interazione - fra l'italiano e l'inglese, sta nel fatto che la risposta dispreferita in italiano è data immediatamente, con un "NO", all'inizio del turno, che suona maleducato o aggressivo per il parlante anglofono. Il parlante anglofono, da parte sua, prima di produrre una parte dispreferita, la prepara con suoni incerti, riempitivi, quali "well", "ehm" ecc. che, al parlante italofono, suonano con marche di incertezza, o per rimanere nello stereotipo, di "ipocrisia", verbalizzabile in "la risposta è "NO", ma non me lo vuol dire". Questo fatto, oltre a una serie di conseguenze sulla struttura globale degli incontri, porta l'interlocutore dell'altra cultura a trarre inferenze negative: per lo studente diventa quindi importante, in previsione di incontri reali, sapere che, se applica il proprio comportamento discorsivo - di cui può non essere consapevole - può essere malinterpretato.

2.7 Tecniche d'osservazione.
   
Osservare le procedure che i parlanti attuano per raggiungere una reciproca comprensione è produttiva per lo studente, in quanto l'aiuta a diventare consapevole delle convenzioni discorsive che regolano il comportamento quotidiano, sia nella propria lingua, sia in quella d'arrivo. L'osservazione, comunque, da un lato fa sì che lo studente abbia informazioni su certe manifestazioni linguistiche, dall'altro mostra come tali informazioni possano essere utilizzate in maniera appropriata durante l'interazione col mondo extrascolastico. L'osservazione, quindi, deve essere propedeutica di attività di comunicazione. Riassumo, a titolo d'esempio, una proposta didattica (elaborata da Argondizzo 1995: 98-99) su come far lavorare gli studenti sulle strategie di esitazione tanto frequenti nel parlato spontaneo. L'insegnante fa analizzare varie trascrizioni, e fa notare gli elementi verbali che indicano esitazione. Li scrive quindi sulla lavagna: mmmm, ehm, ma, allora, non so, forse, praticamente, laaaa (articolo con allungamento della finale), cioè. Dà quindi indicazione agli studenti di pensare a un un breve raccontino da fare alla classe, qualcosa che è successo, una notizia letta o altro, comunque un argomento scelto da loro. Durante il discorso non potranno né interrompersi, né restare in silenzio mentre pensano: dovranno invece utilizzare le strategie di esitazione segnate sulla lavagna.

In questa sede, comunque, mi limito proporre diverse modalità d'osservazione, senza entrare nell'ambito di attività comunicazione più complesse. L'osservazione delle procedure può essere gestita in classe in vari modi: attraverso il confronto fra la produzione simulata dello studente e un testo prodotto in situazioni reali; attraverso un lavoro di riflessione, guidato, ad esempio da domande di comprensione per un testo trascritto; attraverso la comparazione fra l'organizzazione della conversazione nella lingua madre dello studente e in italiano. A titolo d'esempio si propongono alcuni suggerimenti pratici, facendo riferimento agli incontri reali precedentemente citati.

1) confronto fra la produzione simulata dello studente e una trascrizione di un incontro reale.
        L'insegnante organizza un role-play per gruppi di tre persone: B fa l'idraulico, A il cliente, C registra e osserva l'interazione fra A e B. L'insegnante dà la situazione: B, un idraulico, telefona a casa di A, per scusarsi di non essere andato a fare un lavoro che aveva promesso di fare. A gli dice che hanno già chiamato un altro idraulico e spiega perché.
        La registrazione del dialogo fra gli studenti viene quindi confrontata con la trascrizione del dialogo autentico, e si analizzano le strategie che sono state usate. E' molto probabile, che l'attenzione degli studenti si concentri maggiormente sullo scambio di informazioni (qual'era il problema, perché l'idraulico non è venuto ecc.), perché essendo una situazione simulata, il problema di salvarsi la faccia (come "bravo" idraulico e "bravo cliente") passa in secondo ordine. In questo caso il confronto con la nostra trascrizione è significativo, perché mette in rilievo che, nella vita reale, diversamente che nei dialoghi didattici, molto lavoro discorsivo è finalizzato a stabilire e mantenere buone relazioni personali, più che a scambiarsi informazione (Aston, 1988).

2) domande di comprensione sul "non detto".
        Queste domande non riguardano le informazioni che vengono scambiate dai partecipanti a un incontro, ma piuttosto sono una traccia perché lo studente osservi il modo con cui viene gestito l'incontro. Ad esempio l'insegnante dà gli studenti la trascrizione dell'interrogazione di geografia e chiede di rispondere alla domanda "Perché l'insegnante sembra impositivo e poco simpatico?". Per rispondere invita ad osservare l'alternanza delle domande e delle risposte, il tempo che concede dopo una domanda, e il numero delle domande che pone.

3) confronto fra interazioni nella lingua madre degli studenti e fra italiani.
L'insegnante propone un role-play e fa lavorare a coppie gli studenti della stessa lingua madre. Questa è la situazione: A fa l'insegnante e B lo studente. A ha prestato a B il registratore della scuola. B l'ha rotto e deve dirlo all'insegnante.
La simulazione viene registrata e trascritta: si analizzano quindi le formule di scusa usate da B, (che cosa dice e quando), i probabili segnali di imbarazzo, il modo con cui B propone azioni rimediali al danno; il modo con cui l'insegnante accetta o non accetta delle semplici scuse. Questo lavoro permette allo studente di rendersi conto i "quello che fa" nella propria lingua.
        Successivamente l'insegnante può dare la trascrizione di un analogo role-play fatto da studenti italofoni, per vedere se le strategie usate per giustificarsi sono simili o diverse, se o come l'insegnante accetta le scuse, se c'è un racconto di come si è potuto rompere il registratore, e nel caso, come sono strutturati, ecc. Ciò permette di vedere la relatività dei comportamenti linguistici.

L'osservazione e la riflessione su questi aspetti della lingua mette lo studente in una prospettiva dinamica: la lingua è vista non come un oggetto statico, soggetto sempre e comunque a regole fisse, ma come un sistema di regolarità negoziabili e di comportamenti possibili. E' avere introdotto questa prospettiva nell'insegnamento delle lingue il contributo, a mio parre più significativo dell'Ac alla pedagogia linguistica.

 Bibliografia
 

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http://venus.unive.it/aliasve/materiali/contributidellanalisidellaconversazione.html

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