LE PRASSI/MODALITA’ E GLI STRUMENTI EDUCATIVI UTILIZZATI A SCUOLA NEL PROCESSO DI SOCIALIZZAZIONE NORMATIVA.I modelli integrazionista e costruzionista
laura tussi
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LE PRASSI/MODALITA’ E GLI STRUMENTI EDUCATIVI UTILIZZATI A SCUOLA NEL PROCESSO DI SOCIALIZZAZIONE NORMATIVA.
I modelli integrazionista e costruzionista


di LAURA TUSSI


In ambito scolastico si dispongono costantemente, si adeguano sempre delle prassi, delle pratiche d’azione e modalità di comportamento, nonché strumenti normativi per attuare nell’ambito dell’esosistema o microsistema educativo dei principi normativi e per attivare negli allievi processi di socializzazione atti e volti a stabilire delle norme in un tessuto d’azione anche negoziabile, flessibile, interattivo e modificabile. Il fatto di disporsi a cerchio con i banchi, incentrando l’attenzione sull’artefice primario del processo educativo (l’educatore/insegnante), la pretesa della prenotazione del turno per alzata di mano anche al fine di intervenire a scopi didattici ed il rispetto cronologico dell’intervento, costituiscono un insieme di strumenti normativi che possono avviare processi socializzanti, fautori di regole e norme implicite, esplicitate dall’insegnante e acquisite dal ragazzo quali modalità funzionali alla migliore convivenza e al reciproco rispetto, senza adottare modalità coercitive, ma ampliamente condivise in maniera interattiva. Anche questa elaborazione di intervento educativo, pienamente condivisa e attuata dalla sottoscritta, risulta il frutto di decenni di studi sociologici dei processi di crescita, che oscillano tra interazione e rispetto delle regole, nonché processi di socializzazione. Infatti l’idea di infanzia fino ai giorni nostri si modifica in base ad alcuni modelli di lettura sociologica. Negli anni ’60 e ’80 l’idea di bambino è legata alla concezione di società funzionalista, integrazionista o costruttivista, per cui l’educazione in questo periodo risulta finalizzata all’integrazione funzionale dell’individuo alla società. Parsons e Durkheim elaborano lo schema AGIL, riflettendo sulla società interessata ad inquadrare gli individui in alcuni modelli preordinati in un autocratico adultocentrismo, che vuole inglobare il bambino nella società. E’ lo stesso modo di pensare che subentra con gruppi minoritari di società “altre” per cui deve avvenire un processo assimilatorio con il gruppo di accoglienza.
Da questi concetti nasce la prospettiva educativa adultocentrica che prevede la completa integrazione nella struttura sociale, secondo un modello funzionalista che coinvolge ruoli e funzioni di adeguamento e adattamento all’ordine precostituito. Il modello funzionalista e integrazionista con Parsons si esplica con lo schema AGIL (adattamento, obiettivo, integrazione e latenza), dove latenza significa riproduzione della cultura secondo gli obiettivi dati all’educazione negli anni ’60 e ’80. Secondo Parsons tutto è analizzabile con questo schema, che rappresenta un modello di lettura della realtà adeguato a leggere la struttura sociale. Questo modello adultocentrico corrisponde a diverse prassi di intervento, tra cui prevalgono le modalità coercitive. Per esempio emerge la prassi della sorveglianza. Focault scrive “Sorvegliare e punire”, in cui il concetto di sorveglianza conduce all’aspettativa che l’altro si comporti in base alle nostre regole a dettami imposti. Prevale il valore dell’imparare a conformarsi come sostiene Danzinger ne “La socializzazione”. Se l’obiettivo è quello della conformità subentra il rischio di ipersocializzazione, per cui l’infanzia non deve risultare trasgressiva, né deviante, ma ipersocializzata. Il grosso rischio è una forma di dipendenza sociale perché in assenza di regole e norme l’individuo è disorientato, per cui si avverte l’esigenza di essere incasellati, inquadrati come in una protezione, in un’incubatrice, in quanto le norme esterne non sono state interiorizzate come regole intersoggettive. Dal punto di vista strutturale della società si avverte omologazione, omogeneità in senso positivo. La riproduzione culturale implica invece un impoverimento e il rischio che si presenta è appunto l’ipersocializzazione. Alcuni autori criticano il modello ipersocializzante e funzionalista, applicando alla realtà il modello costruzionista-interazionista. Mead, Blumer e la scuola di Chicago propongono una considerazione della società e della realtà prive di funzionalismo, ma come costruzioni sociali basate sull’interazione con l’altro, per cui l’idea d’infanzia non è solo strutturata su modelli teorici, ma per interazioni con e tra bambini. La Scuola di Chicago nasce quando ci si pone il quesito se tutto dipende dalla nostra esperienza, ossia il filosofo “trova ciò che cerca”. Quello che noi facciamo in educazione non è sempre così integrazionista, ma è soprattutto interazionista, ossia basato sull’interazione. L’educazione consiste dunque in interazione e non in possibile ipersocializzazione. Subentra lo spostamento del soggetto socializzante dell’infanzia verso un soggetto con capacità interpretativa, in cui l’infanzia conduce ad un’identità individuale e sociale. Dunque l’infanzia ancora considerata mancanza non è perfetta, ma cambierà l’idea di infanzia come oggetto passivo, infatti nell’ambito dell’interazione il bambino diviene soggetto attivo mediante il controllo e la comunicazione dialogica. Tale modello comunicativo pone attenzione alla soggettività dell’educando e le prassi si modificano all’interno di un’interazione che sviluppa la preoccupazione relativa alla relazione, in quanto non vi è primato né dell’individuo, né della società.


L’ipersocializzazione permette all’individuo di spostarsi sull’asse dell’individuazione. L’ipoadattamento comprende regole non esistenti che costituiscono un rischio importante da rilevare per la sociologia nella mancanza di riferimenti stabili, perché tutto ogni volta va rinegoziato. I processi di ricostruzione delle regole si mettono in discussione con i valori base, come il rispetto per l’altro; si azzerano le norme fondamentali anche dei ruoli. Il costruzionismo invece tiene conto della dimensione individuale e sociale quale strumento di riproduzione di stabilità ed innovazione. Il processo di socializzazione non costruisce riproduzione sociale o iposocializzazione anche se tutto ciò è un rischio. I cambiamenti strutturali nella società avvengono anche con l’invecchiamento della popolazione, per cui l’infanzia assume un’importanza imprescindibile che si concretizza nel puerocentrismo, l’esito del costruzionismo dagli anni ’80 in poi. In questo periodo il processo di socializzazione è caratterizzato da circolarità e interdipendenza tra il modello interazionista/costruzionista contrapposto al modello ipersocializzante e adultocentrico, fino a condurre all’iposocializzazione in modalità puerocentrica.


I problemi della costruzione dell’identità si collocano in questi modelli educativi. La nostra educazione proviene da modelli culturali con delle derive che non sono in equilibrio, ma in costante interazione tra coloro che intendono integrare e d’altra parte le scelte di interazione, fino all’esasperazione. La nostra società riutilizza i modelli circolari dall’una all’altra prassi, strategia e modalità. L’adultocentrismo provoca ancora contraddizioni nella visione dell’infanzia. Gli insegnanti attualmente si trovano in contraddizione in quanto in famiglia le regole non esistono: questa modalità è individuabile nel puerocentrismo. Allora che fare? Ricomincia il modello circolare, il circolo vizioso che sfocia nell’ipersocializzazione e nell’adultocentrismo. Dunque quale idea d’infanzia può sostituire l’adultocentrismo al puerocentrismo? Un’espediente potrebbe essere la cittadinanza dove tutti i soggetti sono attivi e possono pronunciarsi circa i loro diritti e offrire la possibilità di partecipare alla costruzione della cittadinanza stessa. Questo è un modello per una socializzazione equilibrata sia a livello individuale, sia sociale. L'educazione nei confronti dell’infanzia oscilla tra adultocentrismo e puerocentrismo, ma ciò accade anche per le altre fasi della crescita? Vi è un adultocentrismo legato alla commercializzazione, contrapposto ad un adultocentrismo legato alla protezione e all’ipercura. Sussiste una complicità forte tra le condizioni economiche e le dinamiche familiari, per cui non avviene il salto tra una fase e l’altra di crescita. In questa circolarità viene meno la spinta verso la crescita. Infatti il legame tra puerocentrismo e adultocentrismo nega i diritti di crescita, quasi a dire che le due derive sono in una dinamica così complessa a discapito dei soggetti. Il processo di crescita non si blocca, ma cambia, mentre si arresta il vecchio modello di crescita. La società rileva un cambiamento, per esempio nella famiglia con le varie interazioni, gli avvenimenti relazionali, le famiglie ricomposte, le famiglie di fatto. Su cosa agisce questo cambiamento? Su delle modificazioni sociali che rendono difficile la costruzione dell’identità. Oggi l’identità non è forte, ma fluida (Baumann “L’amore fluido”); la fluidità che caratterizza l’identità dell’individuo.


Cambia il concetto di generazione perché la nostra cultura ha riprodotto il modello della generatività tra uno stadio e l’altro perché è soprattutto una questione psicologica prima che sociologica. Sono le esperienze individuali di ogni persona che portano a sentirsi più o meno adulti, in quanto non esistono più i passaggi rituali ed etichettabili, per cui diventare adulti significa riconoscersi come individui capaci di avanzare nel proprio processo di crescita. La dimensione di separazione dai genitori è di tipo psicologico e indispensabile. La costruzione sociale nelle società immigrate non concepisce la maturità come distacco dai genitori, ma tutte le famiglie vivono assieme nella loro costruzione sociale. In un contesto multiculturale l’idea di maturazione cambia come generatività e distacco dai genitori, anche perché l’interazione avviene con altre persone (Cavalli “La generazione”). I Passaggi fondamentali dall’adolescenza alla vita adulta, ossia le esperienze individuali di responsabilità permettono di compiere un compito, di raggiungere un traguardo.


Il processo di crescita dipende dalla cultura di appartenenza come generatività che permette un distacco, in molti casi, mentre in altre culture la generatività provoca unione ulteriore con il nucleo famigliare. Non sussistono blocchi nei processi di crescita, ma è più utile affermare che il processo di crescita sia cambiato, con modificazioni dovute all’altalenante diatriba tra puerocentrismo e adultocentrismo che favoriscono o bloccano il processo di crescita.
Il processo di socializzazione è una risposta sociale alla condotta, per fare in modo che l’agire sociale acquisisca senso e significato all’interno della società. Il processo di socializzazione interagisce con ogni processo metabletico a due livelli di cambiamento: l’individuo e la società.


Laura Tussi
email:tussi.laura@tiscalinet.it



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