Il documento finale dell'assemblea nazionale di Orvieto (6 -8 dicembre 2002)


LO SFONDO

Le grandi questioni che caratterizzano il nostro tempo reclamano uno sforzo di analisi, di sensibilità per raccogliere le sfide educative, culturali e politiche che caratterizzano l’attualità. E stimolano il MCE a rinnovare il suo tradizionale impegno per un’educazione alla pace e alla gestione non distruttiva dei conflitti, per una ricerca che sappia interpretare il grande tema dell’identità in modo evolutivo e dinamico, coniugandolo alla dialettica tra permanenza e trasformazione, per una scuola che garantisca il diritto all’istruzione e all’apprendimento di tutti e di tutte. Soprattutto ci pare vitale in questo momento la consapevolezza del valore del limite come elemento su cui si fonda la possibilità della cooperazione, della sopravvivenza, della produzione di cultura condivisa e della convivenza nella reciprocità.

Intanto il nuovo anno si apre segnato dalla concreta possibilità di un ennesimo tremendo conflitto.

E permangono, si riproducono e si acuiscono le cause degli squilibri che negano a enormi masse di persone l’esercizio di diritti fondamentali.

I processi di globalizzazione sembrano sancire il primato dell’economia sull’etica e sulla politica anche attraverso la riduzione di diritti fondamentali (come ad esempio la salute e l’istruzione) a merci soggette alle leggi di mercato. Ne è conferma la trattativa sui GATS in corso in modo quasi clandestino tra la UE e il WTO.

All’individualismo imperante, in un’epoca contrassegnata dal moltiplicarsi delle possibilità di contatti e di scambi, consegue il riaffiorare di antiche paure che assumono le forme delle tante chiusure, della difesa strenua di interessi particolari, dei localismi esasperati, delle identità etniche costruite a tavolino, dei nuovi razzismi.

Al tempo stesso, grandi eventi e manifestazioni di massa, ultimo il Social Forum Europeo di Firenze, dimostrano che interessanti fermenti emergono, nuove assunzioni di responsabilità, nuovi percorsi e strumenti di solidarietà, la consapevolezza della necessità di nuovi saperi che diano strumenti di lettura e di intervento nella realtà attuale, un rinnovarsi dello scambio intergenerazionale intorno a un sempre più diffuso impegno a lottare per un nuovo mondo possibile.

L’ITALIA DI OGGI

Lo sfondo al quale abbiamo accennato si riverbera, com’è naturale che sia, nella realtà attuale del nostro Paese, anch’esso caratterizzato da grandi squilibri e contraddizioni, agitato da processi di riforma che combinano aspetti di devoluzione e decentramento con vecchi e nuovi elementi di centralismo autoritario, ma anche attraversato da nuovi fermenti solidaristici e di impegno sociale e civile.

Non sono pochi gli elementi- presenti nel senso comune ed enfatizzati dalla politica della maggioranza- che ci preoccupano: apologia dell’individualismo e della privatizzazione, l’enfasi sul familismo, la tendenza all’azzeramento della memoria, la legittimazione della amoralità, il superamento del concetto di diritti di cittadinanza.

Tutti elementi che ispirano anche gli interventi governativi sulla scuola e sul sistema dell’istruzione.

La scuola italiana soffre di mali antichi. Pur essendo internazionalmente riconosciuto il valore dei suoi segmenti iniziali, i dati sulla dispersione, sulla percentuale di giovani che la scuola espelle complessivamente (più del trenta per cento) sono scandalosi per un paese moderno e democratico.

Lungi dall’affrontare i limiti storici del sistema scolastico italiano, si ha l’impressione che il governo pensi ad un sistema dell’istruzione che non produrrà promozione sociale ma solo la ratifica delle condizioni di partenza a causa della precocità dell’opzione scuola/lavoro che avrà come effetti la riproduzione di povertà culturali, immissioni precoci nel mondo del lavoro, in forme spesso non tutelate, vecchie e nuove differenze sociali e di censo, un destino formativo e lavorativo inferiore e subalterno. Anche la canalizzazione fra formazione e licei nonché la riduzione dell’obbligo scolastico (in preoccupante controtendenza rispetto alla realtà europea) non potrà che portare nelle medesime direzioni. Così come la mancanza di alcun riferimento all’integrazione scolastica dei figli di migranti, profughi e nomadi, la riduzione del numero complessivo degli insegnanti di sostegno. I pesanti tagli alla spesa dimostrano che si guarda alla scuola come un terreno sul quale realizzare dei risparmi piuttosto che, come è necessario per ogni Paese e per il suo sviluppo, costituire uno dei principali terreni di investimento Inoltre la reintroduzione della valutazione della condotta apre alla possibilità di una selezione sulla base dei comportamenti. La scuola così rischia di sancire e sanzionare forme di disagio sociale e di difficoltà di varia natura invece che assolvere al suo compito di accompagnare i processi di crescita, di apprendimento, di costruzione dell’identità dei ragazzi e delle ragazze contribuendo a ridurre gli squilibri (come prevede la Costituzione).

La legge delega sulla scuola si caratterizza per una connotazione ideologica dei principi e criteri direttivi; per le rigide scansioni previste nel corso della scuola elementare che mal si accordano con il rispetto dei ritmi e degli stili individuali di apprendimento; per l’accentuazione del disciplinarismo come discrimine tra scuola elementare e scuola media che da un lato ripropone una cesura diffusamente considerata antistorica e dall’altro non tiene in conto alcuno la diffusa realtà degli istituti comprensivi. L’idea che il liceo debba formare competenze, mentre la formazione forma abilità ci sembra una delle espressioni che danno corpo ad una sostanziale svalorizzazione del sapere tecnico-professionale. Colpisce la mancanza di accenno alcuno alla possibilità di tornare a scuola durante tutto l’arco della vita: esigenza tanto più presente a fronte della complessità e della velocità dei cambiamenti che caratterizzano la società attuale. La sottolineatura sulla tradizione locale e sulla civiltà europea insieme all’assenza di ogni accenno alle dinamiche interculturali lascia del tutto inevase le domande intorno alle forme più adeguate ed opportune di interazione coi migranti e con le culture di cui sono portatori ed interpreti. Lacuna questa particolarmente grave dato l’emergere di particolarismi, intolleranze e nuovi razzismi.

Insomma, si vuole meno scuola: meno tempo, meno investimenti, meno professionalità. Una scuola meno laica, meno pluralista, estranea all’idea di costituirsi come un laboratorio sociale e palestra di democrazia partecipata. Si opta invece per un eccesso di neocentralismo risolvendo con indicazioni e raccomandazioni nazionali materie imprescindibili per l’attuazione dell’autonomia scolastica. E inquietante appare altresì la prospettiva che in ordine alle medesime materie per effetto della devolution la competenza venga assunta in modo altrettanto centralista dalle regioni

E’ per noi doveroso denunciare la svalorizzazione della professionalità docente, conseguenza inevitabile di diversi fattori:

il familismo che finisce col confondere ruoli, competenze e responsabilità: ogni genitore, cui la logica mercantilista guarda solo in quanto cliente, è legittimato a pretendere per il proprio figlio percorsi, attenzioni, atteggiamenti particolari e specifici, a non curarsi della coesistenza a scuola di ragazzi che provengono da mondi familiari e quindi culturali e valoriali diversi;
la volontà di gerarchizzare e dividere il corpo docente;
la tendenza a rendere opzionali e svolte da personale con contratti di prestazione d’opera a termine, attività peraltro importantissime per lo sviluppo psicofisico e cognitivo;
la cancellazione della programmazione collegiale;
gli attacchi alla libertà d’insegnamento, buona ultima attraverso l’iniziativa tesa al controllo e alla censura governativa sui libri di testo
il tentativo di superamento del contratto nazionale di categoria, magari con la costituzione di un albo professionale degli insegnanti e l’imposizione di un codice deontologico eretti a strumenti principe di un rapporto di lavoro a cifra individuale;
si disegna insomma un ruolo d’insegnante svuotato, impoverito, ridotto a rapporto individuale e gerarchico col dirigente scolastico.

Tra gli insegnanti si registrano segni di un malessere serio che sempre più spesso alimenta disagio e demotivazione.

In questa fase l’impegno del MCE sarà la ricerca di efficaci strategie di contrasto a tutto ciò.

LE PROPOSTE E L’IMPEGNO DELL’MCE

Difendere i tempi dell’educare

Il rinnovamento è reale se si ritrova continuamente l’equilibrio tra elementi di cambiamento ed elementi di permanenza. Se il cambiamento parte da una riflessione sull’esperienza fatta che ne individua i punti di forza e li conferma, ne riconosce i limiti e prova a superarli.

Oggi invece assistiamo a frequenti tentativi di azzeramento dell’esperienza pregressa, della memoria, della storia.

L’educazione e l’apprendimento sono processi delicati che si nutrono della possibilità di partire da ciò che già si è, da ciò che già si sa e da lì evolvere, insieme agli altri, alle altre, coi tempi e nei modi giusti.

Bisogna salvaguardare i tempi dell’educare, contrastare l’ansia di correre, investire energie nella cura delle condizioni che consentono l’apprendimento.

La scommessa della cooperazione

In primo luogo pensiamo alla cooperazione come strategia attenta ai diritti dei bambini, di tutti i bambini e le bambine.

In un momento in cui si propongono piani personalizzati o individuali finalizzati a mantenere e implementare le situazioni di partenza e coltivare i talenti, non bisogna stancarsi di lavorare per una scuola in cui non si perde e anzi si rende visibile la dimensione sociale dell’identità e dell’apprendimento.

Una scuola in cui si continua a praticare la cooperazione: nella relazione educativa con i bambini, nell’organizzazione della classe e del lavoro, con i colleghi, nei rapporti con i genitori e con i soggetti del territorio con i quali gli insegnanti condividono, con ruoli molto diversi, la responsabilità di promuovere la crescita umana e culturale di ciascun ragazzo, ragazza; nella costruzione delle decisioni che un’autonomia consapevole comporta.

Una scuola in cui, attraverso il rispetto dei ritmi individuali, attraverso la valorizzazione dei percorsi esistenziali e delle diverse visioni del mondo, attraverso l’esercizio dello spirito critico, il confronto, la discussione, dando valore e significato alla fatica di pensare, si elaborano insieme sapere e significati condivisi.

Costruire insieme una conoscenza critica

Vogliamo partire dall’assunzione della centralità dei soggetti che comporta l’unità mente-corpo, l’intreccio pensiero-emozioni quale fonte di conoscenza, il rapporto (non l’opposizione) ragione-sentimento. Il criterio per la strutturazione di conoscenze utili all’essere nel mondo, allora, non ci pare certo la gerarchia e la settorializzazione dei linguaggi e delle discipline, né un funzionalismo puramente tecnico, né la riduzione delle discipline a contenuti. Il criterio semmai risiede nella pregnanza delle problematiche urgenti che le conoscenze permettono di attraversare, urgenti in senso etico, di controllo democratico, di ecocompatibilità. Particolarmente deleteria e fuorviante è per noi la giustapposizione tra presunti saperi “generali” e “locali”. Compito della scuola è invece quello di insegnare a riconoscere gli elementi che trascendono l’esperienza personale e locale e la tengono in rapporto con la dimensione sovraindividuale e sovranazionale, globale educando così alla responsabilità e all’etica pubblica.

Ridare valore e immagine sociale al ruolo dell’insegnante

La scuola di un paese democratico ha bisogno di insegnanti competenti, responsabili, liberi, con un senso alto della propria funzione.

Il Movimento di Cooperazione Educativa è portatore di una riflessione sul ruolo sociale dell’insegnante che precede in termini valoriali la definizione del docente come “competente di saperi”. Funzione docente e ruolo di educatore/educatrice compongono, nella nostra visione, un tutto unitario in cui la relazione educativa, la democraticità dei processi gestionali e la co-costruzione del sapere concorrono a declinare una medesima professionalità docente.

Una professionalità di questo tipo richiede una formazione iniziale fondata sul raccordo tra scuola reale e università (come si era iniziato a fare nelle SISS attraverso l’esperienza dei supervisori); non fondata esclusivamente sulle competenze disciplinari, bensì adeguata alla complessità delle problematiche dell’educazione, dell’apprendimento e dei processi identitari proprie del momento attuale e alle nuove competenze gestionali, organizzative, di interazione sociale richieste nella scuola dell’autonomia.

E’ pur vero infatti che il funzionamento della scuola dell’autonomia richiede l’attivazione di funzioni in parte nuove, tuttavia esse vanno viste come articolazioni del ruolo docente e non come premessa di processi di divisione e gerarchizzazione tra insegnanti. Fermo restando che reclutamento e sviluppo della professionalità docente devono trovare definizione in un quadro nazionale di certezze attraverso la trattativa sindacale e il contratto nazionale di lavoro.

Altrettanto importante è la formazione in servizio che si nutre della possibilità di vivere il proprio lavoro in una dimensione di ricerca.

Bisogna perciò difendere in ogni scuola le condizioni per progettare il proprio lavoro, documentarlo, per riflettervi individualmente e collegialmente, per imparare dall’esperienza valutando e riprogettando i propri interventi, per riuscire a intrecciare in modo consapevole e responsabile le diverse dimensioni del proprio lavoro: individuale, collegiale, sociale così come la realizzazione di una vera autonomia scolastica richiede.

Autonomia come democrazia partecipata

Le derive autoritarie e neocentraliste, la consistente riduzione delle risorse e degli investimenti mettono oggi a serio rischio di svuotamento l’autonomia degli istituti scolastici. Tuttavia essa rimane costituzionalmente fondata e va sostenuta e implementata individuando con chiarezza quali sono le condizioni che la rendono effettiva, che consentono di dar corpo istituzionale alla libertà d’insegnamento.

Pensiamo all’autonomia come rispetto per i soggetti, quelli che vivono nella scuola e quelli con cui la scuola è in rapporto, come costruzione di regole condivise, come capacità di tradurre in vissuti i valori dichiarati, come contesto che promuovendo esercizio di cittadinanza e senso del bene comune contribuisce alla costruzione di un’etica pubblica.

Il POF allora dev’essere il prodotto di un lavoro collegiale e cooperativo, di una pratica sociale di confronto serrato. La progettualità della scuola non può esaurirsi tra le mura degli edifici scolastici. Bisogna promuovere interazione con gli altri soggetti che nel territorio hanno ( o si assumono) una funzione educativa per costruire reti e patti di responsabilità educativa. Bisogna avviare processi di progettualità partecipata per un’autonomia scolastica piena e consapevolmente finalizzata a garantire il diritto all’istruzione di tutti e di tutte.

Questo è il nostro impegno e il contributo che cercheremo di dare al percorso comune con i nostri compagni e compagne di strada che, come noi, hanno a cuore i diritti dei bambini e delle bambine e il futuro del nostro Paese e che per questo tengono ad una scuola pubblica, laica, unitaria, interculturale. Una scuola secondo Costituzione.