Premessa
La questione dell'elevamento dell'obbligo scolastico ai 16 o 18 anni d'età nel nostro Paese è da sempre stata fonte di discussioni e polemiche, soprattutto nell'ambito del corpo insegnante.
Il motivo di tali polemiche è facilmente individuabile: gli insegnanti temono che "innalzamento dell'obbligo" significhi in sostanza "garanzia di promozione per tutti", con le conseguenze che è facile prevedere.
In questo senso, il malumore degli insegnanti di Scuola Superiore non è molto diverso da quello che da più parti viene manifestato anche a livello di Scuola Media, allorché gli stessi si lamentano per il "grave scadimento del profitto", la "scarsa motivazione", il "disinteresse", e così via, da quando è stata introdotta la riforma del 1962.
Le preoccupazioni di presidi e docenti della Scuola Superiore, tuttavia, non sono del tutto ingiustificate.
Non v'è dubbio che, in un sistema come quello attualmente operante, i rischi conseguenti ad un elevamento dell'obbligo "sic et nunc" sarebbero piuttosto gravi. Rischi che si possono già fin d'ora intravedere considerando la situazione di disagio e di crisi provocata dall'abolizione degli esami di riparazione, recentemente decisa dal Ministero della P.I..
Tuttavia, i dati sull'efficienza del nostro sistema scolastico sono e restano preoccupanti, e le assurde ed anacronistiche percentuali di bocciature e di abbandoni, unite a quelle che che ci pongono agli ultimi posti in Europa per quanto riguarda i diplomati della Scuola Superiore, la dicono lunga sulla necessità di intervenire in qualche modo per porre rimedio ad una situazione che ci pone di fatto ai
margini del contesto europeo e, aggiungiamo, piuttosto in basso nelle graduatorie mondiali.
Il problema sembra consistere sostanzialmente nel fatto che, mentre da un lato "adempiere all'obbligo scolastico" è per la società un diritto posto costituzionalmente a garantire che - dal punto di vista del possesso di un titolo di studio - al di sotto di un certo limite di età, non ci siano cittadini di "serie A" e cittadini di "serie B", dall'altro lato, all'interno dello stesso sistema scolastico (e, paradossalmente, proprio per quel diritto), vengono messi in crisi quei meccanismi e quelle dinamiche educative che consentono di differenziare nella sostanza le valutazioni del profitto basate sulla qualità e quantità dell'impegno negli studi (creando quindi, di fatto, condizioni per il verificarsi di ingiustizie).
E' pur vero che esistono delle scale di valutazione per operare queste differenziazioni (in decimi o in sessantesimi, ecc.), ma resta comunque il fatto che ciò che veramente conta nel nostro sistema è, in fin dei conti, l'ottenere o meno la "promozione", il conseguire o meno il diploma, e così via, proprio perché la società non riconosce poi, di fatto - se non in modo del tutto marginale - l'operato della scuola in termini di "sanzione" delle diversità tra il curricolo di uno studente e quello di un altro. Sul piano sociale, di fatto, le differenze tra un "trentasei" e un "sessanta" sono minime. Quello che veramente conta è l'aver superato l'ostacolo e aver ottenuto l'agognato "pezzo di carta", ossessione di tanti genitori scrupolosi e preoccupati per l'avvenire dei loro figli. Il possesso finale del "pezzo di carta" è la mèta ultima e fondamentale, al confronto della quale tutto il resto impallidisce o scade di significato. Questo è, tra l'altro, anche uno dei motivi della fortuna di tutti quegli istituti o scuole private - cosiddette "fabbriche di diplomi", come vengono da più parti definite - che in vario modo riescono a garantire ai loro clienti, in cambio di somme di denaro (talvolta piuttosto ingenti), l'ottenimento del suddetto agognato "pezzo di carta".
Sul piano degli accessi all'università o ai vari ambiti del mondo del lavoro, infatti, le differenze tra una valutazione ed un'altra sono minime, o comunque non tali da costituire uno stimolo reale per gli studi. Gli stessi insegnanti sentono spesso vanificati i loro sforzi tesi a formalizzare le obiettive diversità esistenti tra i vari alunni, proprio perché si rendono conto di come queste diversità tendano poi a scomparire quando si tratta di dare ad esse anche un riscontro di sostanza. Lo stesso esame di
maturità, in un certo senso, già anticipa questo tipo di "appiattimento", traducendo tutte le suddette diversità in un unico voto espresso in sessantesimi, che finisce con l'essere espressione di una "sommatoria", una sorta di calderone dentro cui vanno ad annullarsi tutti i singoli valori in vario modo a suo tempo espressi dagli insegnanti delle diverse discipline.
Già a livello di passaggio da una classe a quella successiva (e cioè di "promozione"), è necessario che i voti di profitto raggiungano la cosiddetta "sufficienza", o il "sei", ma ogni insegnante sa bene quante volte questo "sei" che consente la promozione non rifletta veramente il profitto dell'alunno, ma sia in realtà il frutto di una serie di considerazioni, valutazioni, ecc. adottate talvolta dal singolo docente, talvolta dal Consiglio di Classe, per evitare di dover comminare una "bocciatura" forse non del tutto meritata. E tuttavia quel "sei", comunque ottenuto, resterà tale, e di tutte quelle considerazioni, valutazioni, ecc. che lo avevano generato non resterà praticamente traccia. E questo è forse anche uno dei motivi per i quali gli insegnanti sono spesso - legittimamente - riluttanti a
rinunciare al loro diritto ad operare delle selezioni, le quali, in assenza di altri strumenti, devono necessariamente tradursi in "bocciature" o "promozioni", con le conseguenze cui abbiamo accennato.
Da un lato, quindi, abbiamo un sistema educativo arretrato, nel senso che non garantisce pienamente il diritto allo studio del cittadino, e dall'altro lo stesso sistema che, se lo garantisse, provocherebbe squilibri e disfunzioni al suo interno tali da pregiudicare seriamente l'efficacia delle dinamiche formative.
Il discorso, che ogni tanto si sente fare, secondo cui il dovere dell'insegnante è quello di insegnare e non quello di giudicare è, d'altro canto, infondato e pretestuoso. L'accertamento e la valutazione del profitto sono momenti fondamentali ed imprescindibili dell'attività didattica, senza i quali l'operato del docente nel suo complesso perderebbe gran parte della sua efficacia educativa.
Appare chiaro, quindi, come una riforma della portata di quella
dell'elevamento dell'obbligo fino al termine della Scuola Superiore,
non sia al momento compatibile con l'attuale impostazione che
prevede l'attribuzione di un "valore legale" al titolo
di studio, con tutto quanto ciò comporta sul piano degli
sbocchi sia universitari che nel mondo del lavoro.
Proposta
Un modo per tentare di uscire da questa situazione di stallo potrebbe essere quello di diversificare i titoli di studio, facendo sì che questi siano non solo e non tanto il riconoscimento formale dell'aver compiuto un certo iter scolastico, sancito dall'attribuzione di una valutazione numerica sommativa, ma siano piuttosto una vera e propria "carta d'identità" personale dello studente-diplomato, che
rispecchi in tutto e per tutto le caratteristiche peculiari del curricolo di studi percorso e, soprattutto, fornisca chiare indicazioni rispetto alle reali potenzialità sociali, agli orientamenti culturali, ecc., del giovane, sulla base del riconoscimento di conoscenze, competenze ed abilità realmente acquisite nei vari ambiti disciplinari nel corso della sua carriera scolastica.
Perché ciò si possa realizzare è necessario poter predisporre un progetto che, in via sperimentale, preveda quanto segue:
1. la creazione di un "curricolo parallelo" a quello
esistente, secondo il quale ciascuna disciplina oggetto di studio
viene suddivisa in "livelli" (che chiameremo per comodità
"crediti"), corrispondenti a "fasi", o "gradi",
dell'apprendimento di quella disciplina, posti in sequenza, secondo
una scala progressiva che va definita in sede di programmazione
didattica;
2. la possibilità di diversificare i curricoli all'interno
della singola unità scolastica, stabilendo in via preliminare
in quali discipline è necessario, sull'arco del quinquennio,
conseguire quale numero di "crediti" perché si
possa accedere all'esame finale. Occorrerà quindi definire
quali e quante sono le discipline cosiddette "di indirizzo",
stabilire le priorità, i numeri minimi e massimi di "crediti"
nelle varie discipline, e così via;
3. la possibilità di istituire una forma di "certificazione
finale" che attesti chiaramente in quali discipline il dato
studente ha conseguito quale numero di "crediti", e
quindi in quali e quante discipline lo stesso studente si è
effettivamente "diplomato".
Una organizzazione curricolare di questo tipo consentirebbe:
a) di attestare i progressi compiuti dagli alunni secondo criteri
di obiettività, in quanto ad essi non sarebbe più
consentito di procedere nel curricolo pur non avendo superato
in una o più discipline i livelli di profitto previsti,
ma procederanno soltanto nelle discipline nelle quali avranno
conseguito i "crediti", e nella misura in cui li avranno
conseguiti. Si potranno prevedere diversi tipi di curricolo, da
potersi "ritagliare" a seconda delle attitudini, delle
propensioni, della personalità, ecc. del singolo studente
(spetterà all'autorità scolastica ed al corpo docente,
naturalmente, stabilire le caratteristiche dei vari percorsi curricolari
possibili, le loro "compatibilità", ecc., e,
in ogni caso, sarà anche necessario che i singoli allievi
siano seguiti in questi loro percorsi da docenti che svolgono
funzioni di "tutorato");
b) di eliminare in gran parte il problema dei "recuperi"
o delle "riparazioni", in quanto l'accesso o meno alla
classe successiva non dovrà più dipendere dall'aver
necessariamente raggiunto la cosiddetta "sufficienza"
in tutte le materie. Anche la questione delle "bocciature"
viene ad essere notevolmente ridimensionata, nel momento in cui
si accetta il principio che la progressione avviene soltanto sulla
base dei "crediti" conseguiti (l'alunno "X"
frequentante la terza classe potrà essere al livello 1
per l'Inglese, al livello 4 per la Matematica, al livello 2 per
la Biologia, e così via - sistema, questo, che somiglia
molto allo "streaming" di ispirazione anglo-sassone
e che, in quanto tale, richiederebbe una modifica radicale della
struttura delle cattedre-orario, ma in una fase di sperimentazione
questo può non essere necessario, come si vedrà
più avanti;
c) di dare un reale ed obiettivo riscontro alle valutazioni espresse
dagli insegnanti, i quali non saranno più costretti a "ritoccare"
in vario modo i loro voti per consentire promozioni più
o meno meritate, o non dovranno più sentirsi frustrati
nel loro diritto-dovere di giudicare obiettivamente gli alunni
e di vedere giustamente riconosciuto il loro operato (se l'alunno
"X" "non vuole" studiare una data materia,
questa alla fine del suo corso di studi figurerà con un
numero molto basso di "crediti", cioè quello
che avrà effettivamente conseguito secondo il giudizio
degli insegnanti di quella materia). Consentirebbe inoltre di
ovviare in gran parte al problema delle difformità nei
criteri e nei metodi di valutazione tra docenti della stessa disciplina
operanti all'interno di un'unità scolastica, in quanto
le valutazioni stesse verrebbero espresse sulla base di prove
relative al superamento di un articolare livello, e di criteri
e metodi preventivamente concordati da tutti i docenti di quella
articolare disciplina;
d) di "personalizzare" il titolo di studio così
ottenuto, che diverrebbe, come si diceva sopra, una specie di
"carta d'identità" personale del singolo studente,
non più criptata da una sommatoria numerica, ma autenticamente
"leggibile" sulla base di competenze effettivamente
acquisite, anche ai fini delle scelte successive al diploma, dei
suoi orientamenti futuri, ecc.
Linee per uno studio di fattibilità
Tradurre un simile progetto in proposte operative concrete, è tutt'altro che semplice.
E' necessario, come primo passo, che si costituisca una Commissione all'interno dell'Istituto, composta dal Preside e da un gruppo di docenti, eventualmente assistita da esperti esterni, che lavori preliminarmente per approntare uno studio di fattibilità.
Lo scenario nell'ambito del quale si può calare un progetto di questo tipo non può che essere quello
dell'istituzione delle autonomie scolastiche, ma già nella situazione attuale è possibile fare qualcosa in via sperimentale.
Il progetto, una volta definito e formalizzato (e una volta ottenute le necessarie autorizzazioni), va implementato sperimentalmente, e quindi monitorato da un gruppo di ricercatori che ne segua gli sviluppi e ne valuti i risultati.
Nella fase di sperimentazione il progetto potrebbe interessare soltanto un corso (all'interno di una o più unità scolastiche "pilota"), alla definizione del quale è però comunque necessario che partecipi tutto il personale docente della scuola, e per il quale sarebbe necessario in via preliminare approntare una serie di strumenti operativi, quali:
- riunioni iniziali di tutto personale docente di quel corso, composto dai Consigli delle classi dalla prima alla quinta, nell'ambito delle quali si definisce la struttura del curricolo. Si tracciano i diversi percorsi curricolari che la scuola può - per così dire - "offrire" all'utenza (si potrebbero, per ipotesi, prefigurare tre "indirizzi", uno prevalentemente caratterizzato dalle discipline scientifiche, uno da quelle storico-letterarie, uno da quelle linguistiche, ecc.);
- la creazione di "dipartimenti", ciascuno composto dai docenti di ogni singola disciplina oggetto di insegnamento nell'Istituto, con uno o più coordinatori, col compito di definire la struttura dei crediti" relativamente a ciascun insegnamento. Se, ad esempio, per potersi diplomare nell'indirizzo scientifico sono necessari dieci "crediti" in Matematica e otto in Fisica, per diplomarsi in quello storico-letterario ne saranno necessari, poniamo, rispettivamente cinque e quattro, e così via. Per fare ciò occorre definire i diversi curricoli per ciascuna disciplina, nel senso che per ogni indirizzo è necessario prefigurare un percorso scandito da sequenze didattiche ben definite, in cui vengono specificati gli obiettivi di apprendimento relativi ad ogni sequenza, i tempi di svolgimento delle equenze stesse, e le modalità di accertamento delle competenze che devono corrispondere ai "crediti" da attribuire;
- la definizione dei "livelli soglia" per ciascun indirizzo,
costituiti dal numero minimo di crediti consentito per accedere
alle prove finali, nonché la predisposizione di una forma
di "certificazione" ufficiale della scuola, che testimonia
del curricolo di studi compiuto, con l'indicazione del numero
di crediti conseguiti nelle diverse discipline.
Esempio di scansione curricolare
Si ipotizza di poter strutturare l'intera sequenza di insegnamento-apprendimento della materia "H" nell'indirizzo "K" sull'arco dei cinque anni in n. 12 crediti, così ripartiti:
Classe Prima n. 2 crediti
" Seconda " 3 " (totale 5)
" Terza " 2 " " 7
" Quarta " 2 " " 9
" Quinta " 3 " " 12
All'inizio dell'anno scolastico previsto per la introduzione della sperimentazione, la Classe Prima risulta composta di 25 alunni, che affrontano il primo livello di apprendimento per conseguire il credito n.1 nella materia "H".
Al termine del periodo previsto per lo svolgimento del programma e delle relative prove di verifica del profitto, risulta che n.20 alunni su 25 conseguono il credito.
Tutti i 25 alunni procedono, di cui però soltanto 20 sono in possesso del primo credito.
Al termine del periodo previsto per lo svolgimento della seconda sequenza, le prove di verifica che consentono l'accesso al terzo livello prevedono anche la possibilità, per coloro che non l'hanno fatto in precedenza, di accedere al secondo livello. Prevedono altresì la possibilità, per coloro che nel frattempo sono riusciti a recuperare, di accedere al livello 3 anche senza essere in possesso del credito 1.
Si ipotizza che al termine della seconda sequenza (che in questo caso coinciderebbe con la fine dell'anno scolastico), si verifichi la seguente situazione:
n. 17 allievi su 20 passano al livello 3
n. 3 " " 20 restano " " 2
n. 1 " " 5 passano " " 3
n. 2 " " 5 passano " " 2
n. 2 " " 5 restano " " 1
Il che significa che, all'inizio della classe Seconda, e cioè dell'anno scolastico successivo, si ha che:
n. 18 allievi accedono al livello 3
n. 5 " restano " " 2
n. 2 " " " " 1
Il Collegio dei docenti, sulla base della programmazione curricolare effettuata dai dipartimenti dei docenti delle discipline dell'indirizzo "K", avrà stabilito i criteri secondo cui NON sono consentiti i passaggi da una classe a quella successiva.
Ad esempio, poniamo che questo sia il numero di crediti corrispondenti alle sequenze didattiche previste nella Classe Prima:
Disciplina A n. 2 crediti
" B n. 3 "
" C n. 1 "
" D n. 4 "
" E n. 2 "
" F n. 3 "
" G n. 1 "
" H n. 2 "
Totale n.18 (numero di crediti necessari per
il passaggio alla Classe Seconda)
Si potrà però stabilire che il passaggio sia comunque consentito se alla fine dell'anno scolastico il nostro alunno "X" ha conseguito, diciamo, almeno due terzi del totale dei crediti previsti (in questo caso, quindi, almeno 12 crediti).
Si potrà cioè stabilire una sorta di "livello soglia", il raggiungimento del quale consente lo stesso la promozione, che in questo caso potrebbe essere così definito:
Disciplina A n. 1 crediti
" B " 2 "
" C " 1 "
" D " 3 "
" E " 1 "
" F " 2 "
" G " 1 "
" H " 1 "
Totale n. 12 crediti ("livello soglia")
Nel caso in cui il nostro alunno "X" risultasse alla fine dell'anno non aver conseguito alcun credito, poniamo, nella materia "F" (dove il "livello soglia" ne prevedeva almeno due), il Consiglio di Classe può - fatte le opportune, doverose considerazioni - deliberare comunque il passaggio alla classe successiva, sulla base, ad esempio, del fatto che i crediti non conseguiti nella materia "F" vengono compensati da quelli ottenuti in altre materie e che, in ogni caso, il numero complessivo dei crediti raggiunge il minimo di 12 previsto dal "livello soglia".
Resta comunque fermo il principio che l'alunno "X" accede
alla classe successiva con i crediti effettivamente conseguiti,
il che significa che il docente della materia "F" non
sarà costretto, come avviene ora, a modificare la sua valutazione
(per esempio "portando" il voto da 4 a 6, ecc.) per
consentire la promozione di "X". Se alla fine dell'anno
"X" non ha conseguito il numero minimo di crediti in
"F", e se il Consiglio di Classe ha comunque deciso
di promuoverlo, "X" inizierà comunque la classe
successiva con i crediti di cui è effettivamente in possesso.
Si diceva sopra che questo sistema consentirebbe di ovviare in gran parte al problema dei "recuperi" e delle "bocciature". Come si vede, comunque, questo problema non è totalmente eliminato, in quanto:
a) il passaggio da una classe a quella successiva può comunque non essere consentito nei casi in cui il numero dei crediti conseguiti sia, a giudizio del Consiglio di classe, troppo lontano dal "livello soglia";
b) una struttura curricolare imperniata su crediti attribuiti
sulla base di sequenze didattiche ben definite, pone gli alunni
in difetto di crediti (ai quali, come si è detto, si è
data comunque la possibilità di procedere), in condizioni
di seria difficoltà dal punto di vista delle possibilità
di seguire lo svolgimento delle sequenze successive. In altre
parole, se il solito alunno "X" si trova senza neanche
un credito in "F" a dover seguire la sequenza didattica
di "F" corrispondente al 3° o 4° livello,
sarà ben difficile che possa trarne un qualche utile profitto,
con la conseguenza facilmente prevedibile che, malgrado i suoi
sforzi, non riuscirà mai a recuperare il terreno perduto
precedentemente in quella materia.
Come si accennava sopra, una radicale modifica del sistema delle cattedre-orario, consentirebbe di ovviare in gran parte a questi problemi. Se ad esempio queste fossero strutturate in modo tale da corrispondere ai "livelli" anziché alle "classi" e, come appunto accade nel sistema anglo-sassone, non fosse il docente della materia "F" ad andare nelle varie classi a svolgere le sequenze didattiche
relative ai diversi livelli, ma fosse l'alunno "X" a dover cambiare "classe" ed a recarsi, al cambio dell'ora, dal docente che insegna "F" a tutti quelli del suo livello.
Ma questo è qualcosa che non è pensabile si possa realizzare nella situazione attuale, neanche in una
sperimentazione, in quanto creerebbe degli sconvolgimenti che non sono compatibili con quella che è la struttura complessiva del nostro sistema.
Per affrontare entrambi i problemi, quindi, è necessario che vengano approntate - così come avviene per l'attuale sistema - delle iniziative che possano consentire il recupero a quegli alunni che si trovano in difficoltà - sia, cioè, a quelli che si trovano a rischio di "non promozione", che a quelli che si trovano in vario modo in ritardo nella progressione dei crediti. Vediamo come.
Così come è vero che nella situazione attuale, per quanto riguarda il normale svolgimento dell'attività didattica, non è possibile ipotizzare una diversa strutturazione dei "gruppi-classe", è però altrettanto vero che ciò è in una certa misura possibile per quanto riguarda l'organizzazione e la gestione delle attività di recupero.
Una volta che il Collegio dei docenti ha stabilito i periodi dell'anno scolastico in cui svolgere queste attività, i dipartimenti (che hanno a suo tempo già fissato i criteri per la scansione curricolare di ogni materia secondo il sistema dei livelli e dei crediti), stabiliscono al loro interno quale/i livelli assegnare a quale/i docenti per il recupero.
Nel periodo considerato, gli alunni vengono raggruppati secondo i livelli nei quali si trovano in quel momento dell'anno scolastico, indipendentemente dalla classe di appartenenza. In altre parole, tutti gli alunni che si trovano, ad esempio, al livello 3 nella materia "F", all'ora prevista si recano nella classe del docente di "F" cui è stato assegnato quel livello, sia che questi siano "in regola" con la progressione dei crediti, sia che siano in ritardo e debbano "recuperare". Gli argomenti del programma della materia "F" che verranno trattati saranno comunque relativi alla sequenza didattica corrispondente al livello 3.
Perché ciò sia possibile, è naturalmente necessario che venga predisposto un orario a parte, che tenga conto di una organizzazione modulare di questo tipo. Questo richiederà un certo impegno, ma si tratterebbe comunque di un orario che, una volta stabilito, non avrebbe più bisogno di subire sostanziali modifiche - come invece accade per "l'altro" orario che deve essere rifatto ogni anno.
Tentiamo ora, per concludere questa prima bozza di proposta, di tracciare uno schema esemplificativo del tipo di situazione che abbiamo appena delineato, ipotizzandolo su tre
classi curricolari (Prima, Seconda, Terza, che qui immaginiamo composte da otto alunni ciascuna), sulle quali vanno impostate le attività integrative relative ad una data disciplina, in un periodo a suo tempo programmato che può essere, ad esempio, la fine del primo quadrimestre.
Nella colonna "CREDITO" appare il numero di crediti
a quel punto acquisiti dai diversi alunni. Coloro che non sono
in possesso di alcun credito frequentano il I°livello, e
così via di seguito.
CLASSE ALUNNI CREDITO RECUPERO/LIVELLO
A1
B1 1 I°
C1
D1 E1,F1,G1,H1,H2
PRIMA
E1
F1 0 II°
G1
H1 A1,B1,C1,D1,G2
A2 4
B2
III°
C2 3
D2 E2,F2,H3
SECONDA
E2 2
F2
IV°
G2 1
C2,D2,G3
H2 0
V°
A3 6
B3 A2,B2,E3,F3
C3 5
TERZA D3 VI°
E3 4 C3,D3
F3
G3 3 VII°
H3 2 A3,B3