La formazione degli insegnanti in Israele

di Lucio Izzo

Gli insegnanti e la società israeliana

La formazione del personale docente nelle scuole di ogni ordine e grado in Israele è uno dei tempi principali affrontati dalle riforme scolastiche degli ultimi decenni. Un notevole sforzo di miglioramento ed innovazione è stato fatto ed il processo di evoluzione è ancora in atto, accompagnato da un intenso dibattito teorico e da molti studi e sperimentazioni. La tendenza delle autorità scolastiche è stata nell'ultimo decennio quella di legare strettamente il rinnovamento del sistema formativo degli insegnanti alla ridefinizione della loro figura in rapporto al sistema scolastico in crescita.

Pur se non vi è stata nessuna rilevante modifica legislativa del sistema di formazione dei docenti, il Ministero dell'Istruzione e della Cultura ha perseguito negli ultimi anni una politica basata su tre punti:

a) "Accademizzazione" del corpo docente

Consiste nell'incoraggiare gli insegnanti raggiungere una formazione di livello universitario. Nel caso degli insegnanti elementari e di scuola materna, si spinge affinché essi conseguano il Bachelor of Education (B. Ed.) che corrisponde ad una laurea breve in Scienze dell'Educazione, mentre per gli altri viene consigliato il conseguimento del B. A. (laurea breve) nelle discipline di rispettiva specializzazione. Un sondaggio del 1993 mostra un notevole incremento di questo fenomeno specie nella scuola primaria.

b) Autonomia e professionalità

Questa politica si esprime soprattutto in un rafforzamento della formazione in servizio. Per quanto riguarda l'autonomia, i docenti sono incoraggiati a sviluppare in ogni singola scuola programmi alternativi a quello nazionale ed è concessa alle scuole ampia discrezionalità nella quantificazione del numero di ore di insegnamento settimanali complessive e per materia. Anche i parametri di valutazione, in particolare durante gli esami, possono essere adattati alle esigenze locali. Tuttavia bisogna sottolineare che questo tipo di autonomia è più marcato nella scuola primaria, mentre nella secondaria i curriculum devono essere uniformati agli standard minimi nazionali prescritti per l'esame di maturità. In questo caso l'autonomia si sostanzia in un decentramento su base locale degli esami che vengono affidati a commissioni interne alle scuole. Gli insegnanti godono in ogni caso di totale libertà quanto alla scelta dei metodi di insegnamento.

c) Miglioramento dello status e dell'immagine dei docenti

A questo scopo nel 1995 è stata lanciata dal Ministero dell'Istruzione una campagna attraverso i media ed altri canali. Un'enfasi speciale è stata posta sull'aumento degli stipendi degli insegnanti determinati annualmente congiuntamente dal Ministero dell'Istruzione, da quello delle Finanze e dalle associazioni di categoria.





Le condizioni di lavoro

La formazione del personale insegnante in Israele viene impostata oltre che dal punto di vista delle competenze disciplinari anche da quello della capacità di interagire con l'ambiente in cui si è chiamati a lavorare. Per questo motivo le autorità scolastiche danno particolare importanza all'analisi delle condizioni di lavoro alle quali è indispensabile accennare per comprendere la dinamica dei processi di formazione dei docenti.

L'orario di lavoro dipende dal grado della scuola (primaria o secondaria) e dalla maternità: infatti le madri con figli fino a quattordici anni hanno diritto ad una riduzione delle ore di insegnamento settimanali. L'orario, come lo stipendio, viene comunque negoziato dal Ministero dell'Istruzione con le due organizzazioni sindacali degli insegnanti. Attualmente la retribuzione varia a seconda del titolo di studio posseduto, dell'anzianità di servizio, della quantità e della qualità dell'aggiornamento svolto, delle eventuali funzioni ricoperte nella scuola oltre l'insegnamento. I docenti di ogni tipo di scuola hanno diritto a sessanta giorni di ferie all'anno.

Secondo analisi ufficiali del Ministero dell'Istruzione, confermate anche dalle associazioni di categoria, i principali problemi ambientali che gli insegnanti si trovano oggi ad affrontare in Israele si possono così riassumere:

1 - Contraddizione tra gli alti standard professionali richiesti negli ultimi anni e il ruolo tradizionale dei docenti.

2 - Notevole aumento del carico di lavoro legato al miglioramento della qualità dell'insegnamento. Tuttavia questo processo di incremento qualitativo viene frenato dall'accrescersi delle differenze tra studenti, e dalla conseguente necessità di dedicare sempre più tempo ad un insegnamento estremamente individualizzato. Questo fenomeno corrisponde al più generale fenomeno di differenziazione della società israeliana che diventa sempre meno omogenea sia dal punto di vista etnico, che economico e culturale.

3 - I cambiamenti tecnologici che si impongono anche nelle tecniche e nelle strategie di insegnamento non sono facilmente recepibili specie da parte degli insegnanti meno giovani o di quelli immigrati che si sono inizialmente formati in sistemi scolastici meno avanzati.

4 - Mancanza di un numero sufficiente di formatori che possano soddisfare in tempi rapidi le esigenze di aggiornamento dei docenti.

5 - Mancanza in diverse scuole delle attrezzature e degli spazi necessari non solo per l'aggiornamento ma per l'insegnamento stesso.

La risposte che le autorità scolastiche, le organizzazioni sindacali ed altre istituzioni stanno tentando di dare a questi problemi, passano attraverso una ridefinizione degli elementi strutturali sopra menzionati e soprattutto attraverso la ridefinizione del sistema di formazione ed aggiornamento.





La nascita del sistema di formazione e le sue problematiche generali

Fin dalla sua nascita nel 1948 tutto il sistema scolastico israeliano è stato condizionato dalla presenza di immigrazione su vasta scala. In primo luogo la mancanza di personale docente qualificato e l'esigenza di provvedere con rapidità all'inserimento scolastico dei nuovi immigrati, spinsero le autorità alla creazione di corsi di formazione di breve durata (al massimo un anno) e contemporaneamente a ridurre al minimo sia i requisiti d'accesso ai corsi che il curriculum richiesto agli aspiranti insegnanti. In secondo luogo l'esigenza di adattare l'insegnamento alle diversissime realtà linguistiche e culturali da cui gli immigrati provenivano portò ad una frammentazione della tipologia dei corsi. In terzo luogo l'esigenza di formare insegnanti nelle varie comunità e di farlo nei luoghi spesso molto isolati dove queste si erano insediate, portò ad un'ulteriore polverizzazione allocativa delle scuole di formazione.

Negli anni '60, con la stabilizzazione della situazione economica, si sentì l'esigenza di migliorare la formazione dei docenti. Il periodo di formazione fu portato a due anni e in alcuni casi a tre, ma le istituzioni presso le quali la formazione avveniva continuavano ad essere disomogenee tra loro quanto a standard quantitativi e qualitativi di insegnamento. Solo negli anni '70 si delineò la necessità di conferire uno "status accademico" ai docenti e si cominciò a programmare la creazione di scuole adeguate. Da allora l'obbiettivo del riconoscimento accademico per le scuole di formazione dei docenti ha dovuto tener conto di due esigenze ugualmente stringenti ma non facilmente compatibili: da una parte quella di fondere le varie istituzioni in enti più grandi ed omogenei che potessero garantire ai futuri insegnanti una migliore preparazione e diverse possibilità di specializzazione; dall'altra quella di mantenere la situazione di "dispersione" delle scuole per docenti, che aveva il vantaggio di garantire il massimo di flessibilità e di adattamento alle esigenze locali. Inoltre si poneva il problema dell'eventuale riqualificazione del personale già in servizio.

Questo processo di rinnovamento, che è ancora in corso, ha già prodotto cambiamenti notevoli che riguardano in particolare quattro aspetti del sistema di formazione degli insegnanti:

a. I criteri di ammissione nelle istituzioni formative

b. I criteri di selezione dei formatori

c. Durata dei corsi e programmi

d. Finanziamento e condizioni per lo svolgimento di programmi accademici



a. I criteri di ammissione nelle istituzioni formative

I requisiti di ammissione ai corsi per docente prevedono oggi il possesso di un diploma di maturità, il superamento di appositi esami di ammissione scritti ed orali e, in molti istituti, un colloquio attitudinale che valuti la personalità ed i parametri di socializzazione del candidato.

L'introduzione di un diploma di maturità "unificato" nel paese ha semplificato la questione del titolo di studio, che nel passato aveva costituito un problema quanto all'omogeneità della preparazione pregressa dei futuri docenti. Oggi, pur rimanendo in vigore i differenti indirizzi di studio, la maturità viene conseguita in base ad uno standard minimo unificato che da diritto ad un certo punteggio al quale si aggiungono poi i punti della specializzazione di indirizzo. Come ulteriore garanzia di uniformità di valutazione delle competenze di base sono stati introdotti gli esami di ammissione alle scuole docenti. Essi possono però essere sostituiti da un esame che si tiene su tutto il territorio nazionale e che viene definito di "soglia minima". Per quanto riguarda il colloquio attitudinale è in fase di continuo adattamento e miglioramento ed è allo studio un tipo di test che unifichi sia la valutazione delle abilità cognitive che l'aspetto psico-attitudinale.

Negli ultimi anni la tendenza è quella di elevare i requisiti di accesso alle scuole, sia stabilendo di accettare studenti che abbiano ricevuto punteggi più alti alla maturità, sia innalzando la soglia minima da superare agli esami di ammissione.


b. I criteri di selezione dei formatori

Nel 1979 la maggior parte dei docenti nei corsi di formazione per insegnanti avevano un diploma universitario di primo grado (B. A. o B. Ed.). Il Ministero dell'Istruzione, attraverso il suo Dipartimento per la Formazione, ha cercato di innalzare anche il livello dei formatori. A tal fine è stato reso obbligatorio il conseguimento di un titolo accademico di secondo grado (M. A.) ed è stato incoraggiato il conseguimento di quello di terzo grado (Ph. D.). Inoltre tutti i formatori hanno dovuto partecipare a corsi di riqualificazione in servizio tenuti da docenti universitari e da personale della scuola. Oggi circa l'80% dei formatori è in possesso di M.A. o Ph. D. Un importante incentivo per spingere i docenti-formatori verso la continuazione dei loro studi è stato quello di legare la retribuzione al titolo di studio posseduto. Tale sistema è in vigore del resto sia nella scuola che nell'università, a tutti i livelli. I titoli validi per la progressione dello stipendio sono valutati con un sistema a punti, in proporzione alla durata ed al livello di difficoltà dei corsi. Solo i corsi regolari delle università o quelli tenuti presso pochissime istituzioni selezionate sono riconosciuti a tale fine.

E' stato poi creato un istituto di ricerca e sviluppo per il miglioramento dei sistemi di preparazione dei formatori che va sempre più aumentando le sue competenze. L'istituto collabora con tutte le scuole per la formazione dei docenti, ma gli insegnanti possono rivolgersi ad esso direttamente per sottoporre specifici problemi o progetti di ricerca. La funzione di ricercatore del docente-formatore viene infatti molto enfatizzata come forma di autoaggiornamento. Partendo dalla convinzione che non è possibile delegare la ricerca unicamente a coloro che operano in campo accademico, e dalla constatazione che chi insegna (nelle scuole per insegnanti o nella scuola stessa) si trova ad un incrocio privilegiato dove si incontrano sul campo teoria e pratica dell'insegnamento, si sta cercando di rendere i docenti-formatori molto autonomi nel campo della ricerca pedagogica e didattica. In tal senso viene incoraggiata una notevole mobilità dei formatori all'interno delle scuole per insegnanti: essi vengono impegnati a rotazione in settori diversi dalle rispettive specializzazioni di partenza che vengono così integrate dalle nuove. Ciò avviene attraverso il lavoro in gruppi interdisciplinari di ricerca che svolgono la doppia funzione di avvicinare i singoli alle nuove specializzazioni e di verificare l'efficacia e la qualità dell'autoaggiornamento svolto. I gruppi non sono fissi ma variabili e il loro lavoro, come ulteriore garanzia di qualità, è valutato anche dall'istituto di ricerca. Questo lavoro di ricerca deve tra l'altro mirare a produrre una banca di informazione pedagogica accessibile a tutti gli insegnanti e a sviluppare nuovi materiali didattici.


c. Durata dei corsi e programmi

L'attuale sistema prevede che tutti gli insegnanti, qualunque sia il tipo ed il grado di scuola in cui operano, frequentino corsi quadriennali. Tuttavia, seguendo una raccomandazione del Consiglio per l'Istruzione Superiore, il governo ha adottato un sistema modulare che permette all'insegnante che abbia completato un corso triennale di ottenere egualmente il diploma che lo abilita alla funzione docente. A questo punto il docente può completare il corso di studi frequentando il quarto anno, o cominciare ad insegnare subito e completare il quadriennio studiando mentre è in servizio o usufruendo in seguito di un anno sabbatico. Al completamento del corso di studi quadriennale si consegue un B. Ed. cioè il diploma accademico di primo grado in scienze dell'educazione.

Per quanto riguarda i programmi essi differiscono a seconda del tipo di materia e di scuola in cui si aspira ad insegnare. Comunque particolare enfasi è stata posta sull'individualizzazione dei curricula e sull'aspetto pratico della formazione. Sono state create all'interno delle scuole per docenti commissioni incaricate di definire i programmi e di adattarli alle diverse esigenze degli aspiranti insegnanti.

I principi guida sono due. Il primo è che la preparazione nel proprio campo di specializzazione non è sufficiente per l'insegnamento: tutti i docenti devono avere un'adeguata preparazione anche in campo pedagogico. Specularmente il secondo principio stabilisce che anche i docenti in possesso di un ottimo curriculum pedagogico devono dedicarsi attivamente al conseguimento di una specializzazione disciplinare (dunque anche nella scuola primaria) e aggiornarsi periodicamente dal momento della loro entrata in servizio.

I programmi delle scuole di formazione negli ultimi anni hanno dato particolare importanza alla preparazione nelle scienze naturali, in matematica, informatica e all'aggiornamento tecnologico, in conseguenza dell'aumentata importanza attribuita a questi settori dalla società nel suo complesso. Ciononostante, lo studio delle discipline umanistiche non viene tralasciato in quanto si ritiene che esso sia insostituibile per fornire al futuro insegnante una "visione del mondo" globale che possa aiutarlo non solo nelle sue scelte personali, ma anche a migliorare le sue abilità professionali.

La funzione dunque delle discipline umanistiche è, secondo la visione prevalente nell'attuale sistema formativo, quella di mettere in grado il futuro docente di affrontare le apparenti contraddizioni che incontra ad ogni passo nel suo lavoro: autonomia e pluralismo da un lato ed esigenze di standardizzazione dall'altro, e ancora la ricerca dell'eccellenza contrapposta all'omogeneizzazione. Si cerca insomma di spingere il futuro insegnante ad avere innanzitutto una visione d'insieme della realtà che lo circonda, a partire dai legami interdisciplinari tra le varie materie di studio molto diverse tra loro e che sembrano richiedere competenze altamente differenziate. Quindi, basandosi, su un approccio che integra analisi e creatività, lo si abitua ad un metodo di lavoro che consiste nella definizione dei problemi che si trova ad affrontare a qualunque livello e nella ricerca delle loro soluzioni. Secondo questa concezione gli aspiranti insegnanti devono essere addestrati ad agire il più possibile indipendentemente e a funzionare non solo come terminali del processo di ricerca e formazione, ma anche come unità di elaborazione. In tal modo i vari compiti che essi si troveranno ad affrontare in classe, tutti comportanti abilità e strategie diverse (per esempio la comunicazione, la diagnosi, la valutazione) potranno essere svolti con successo. Questo aspetto in progress dell'attività di ricerca di soluzioni è centrale in tutto sistema formativo israeliano. Esso denota la capacità di interagire con l'ambiente. Il miglioramento di tali capacità, al di là dello specifico disciplinare, viene considerato come uno dei fini principali di tutto il sistema formativo, scolastico e non. Di conseguenza al docente si chiede di agire come cinghia di trasmissione di questo approccio. Partendo dalla formazione dei formatori, passando per quella degli insegnanti, si arriva agli studenti che fin dalle classi elementari devono cominciare a fungere essi stessi da ricercatori.

Con eguale enfasi si sta potenziando la preparazione nel settore informatico, addestrando i docenti all'uso delle nuove tecnologie. Anche in questo caso l'approccio mira a renderli autonomi nel senso che, una volta introdotti all'uso di tali tecnologie, essi possano provvedere da soli al loro continuo aggiornamento nel settore servendosi soprattutto delle risorse disponibili nelle reti informatiche.



d. Finanziamento e condizioni per lo svolgimento di programmi accademici

Le necessità finanziare delle scuole per insegnanti sono notevoli sia in termini di costo delle attrezzature, sia per gli investimenti per la ricerca. E' lo stato a provvedere al finanziamento, ma sempre di più le scuole si organizzano per raccogliere fondi presso privati e si prevede che in un periodo relativamente breve questa debba diventare la fonte primaria di finanziamento.

Oltre all'aspetto economico, anche per ciò che concerne la programmazione, la politica del Ministero dell'Istruzione è quella di spingere verso il decentramento e l'autonomia ed oggi le procedure e le facoltà decisionali e di attuazione dei programmi didattici e di spesa sono affidate alle singole istituzioni. Queste, a loro volta tendono a decentrare al proprio interno aumentando l'autonomia delle varie componenti.




Tavola 1

Rapporto studenti/insegnanti

Fonte: Ufficio Centrale di Statistica Israeliano e Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport

Anno scolasticoStudenti iscritti Numero di

classi

InsegnantiMedia di

alunni per

classe

Media di

ore per

studente

Media di

ore per

classe

Scuola primaria
1980

1985

1990

1995

1996*

558.400

621.000

612.600

685.700

690.000

21.009

23.060

22.757

25.065

25.000

27.949

29.753

28.372

38.127

39.920

26,6

29,9

26,9

27,4

27,4

1,50

1,44

1,39

1,67

1,74

39,9

38,7

37,4

45,6

47,5

Scuola secondaria inferiore
1980

1985

1990

1995

1996*

87.600

123.400

149.500

182.400

193.000

3.084

4.151

4.894

5.916

6.260

7.254

9.203

10.195

13.139

14.380

28,4

29,7

30,5

30,8

30,8

1,99

1,79

1,64

1,73

1,79

56,5

53,2

50,0

53,3

55,1

Scuola secondaria superiore
1980

1985

1990

1995

1996*

166.300

207.300

244.800

284.200

288.000

6.316

7.295

8.517

10.098

10.240

14.515

17.165

20.140

24.367

24.710

26,3

28,4

28,7

28,1

28,1

2,09

1,99

1,97

2,06

2,06

55,2

56,5

56,8

57,9

57,9

* Stime basate sui dati dell'Ufficio Centrale di Statistica e del Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport. In particolare il dato relativo ai posti d'insegnamento ad orario completo per il 1996 è così composto:


Totale Istruzione ebraica Istruzione araba
Totale79.010 66.05012.960
Scuola primaria39.920

(51 %)

32.600 7.320
Scuola secondaria

inferiore

14.380

(18 %)

11.740 2.640
Scuola secondaria

superiore

24.710

(31 %)

21.710 3.000

Tavola 2

Numero di insegnanti per età (Anno Scolastico 1992/93)

Fonte: Ufficio Centrale di Statistica Israeliano
FASCE D'ETÀ Scuola primariaScuola secondaria
Meno di 24 anni 1.932 1.181
Da 25 a 29 6.450 4.545
Da 30 a 3918.299 13.535
Da 40 a 4915.392 14.598
Oltre i 50 4.938 7.498
Totale47.720 43.154
Non hanno risposto 709 1.797



Tavola 3

Carico di lavoro dei docenti (Anno Scolastico 1992/93)

Fonte: Ufficio Centrale di Statistica Israeliano
Media effettiva

settimanale

Carico di lavoro

ufficiale (ore settimanali)

Scuola materna 25 25
Scuola elementare 23,1 30
Scuola secondaria (totale) di cui: 21 24
a) Indirizzo generale 21,2 24
b) Indirizzo tecnologico 22,3 24
Istituti per la formazione degli insegnanti 16 16
Università ed istituzioni equiparate 8 8



Tavola 4

Numero di insegnanti diplomati nei corsi quadriennali

Fonte: Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport
ANNO NUMERO DI DIPLOMATI
1980 75
1983 127
1987 311
1990 655
1993 1.026
1994 1.049
Nel 1996 il numero degli studenti del quarto anno è stato di circa 9.800 così divisi:
Studenti a tempo pieno circa 3.000
Studenti che hanno scelto di insegnare subito dopo il terzo anno circa 6.800



Tavola 5

Numero di iscritti alle scuole per insegnanti di ogni ordine e grado

Fonte: Ufficio Centrale di Statistica Israeliano
AnnoIstruzione

ebraica

Istruzione

araba

TotaleIscritti per il

conseguimento della laurea

breve (B. Ed)

1980

1985

1990

1995

11.285

12.482

12.333

18.380

485

423

576

1.193

11.770

12.905

12.909

19.573

--

1.033

4.618

10.127





La formazione in servizio

La formazione in servizio viene svolta in collaborazione con le università, le scuole di formazione per insegnanti, le associazioni dei docenti ed altre organizzazioni.

Gli insegnanti ricevono degli aumenti di stipendio per i vari aggiornamenti svolti. I corsi possono essere seguiti in costanza di servizio o durante gli anni sabbatici che spettano a tutti i docenti di ogni ordine e grado (un anno di congedo retribuito ogni sette). I costi dei corsi di aggiornamento vengono coperti per il 75 % dal Ministero e per il restante 25 % dal docente stesso. L'aggiornamento in servizio è facoltativo, mentre è obbligatorio durante l'anno sabbatico.

E' possibile anche l'aggiornamento all'estero per periodi brevi o lunghi, attraverso programmi di scambio finanziati e coordinati dal ministero e dalle associazioni degli insegnanti. Gli insegnanti che si aggiornano all'estero durante l'anno sabbatico vengono finanziati dal fondo apposito che viene costituito ogni anno per ciascun insegnante mediante un accantonamento da parte del ministero di una quota proporzionale allo stipendio del docente.

Come avviene per la formazione iniziale anche la formazione in servizio non si basa soltanto sulla ricezione passiva di nuovi materiali teorici relativi ai contenuti disciplinari, che pure ne fanno parte, ma nell'acquisizione attiva di metodi che il docente deve essere in grado di trasmettere ai suoi studenti. Per questo motivo più che l'aggiornamento individuale effettuato al di fuori della scuola si incentiva sempre di più l'aggiornamento all'interno della scuola stessa. Le istituzioni formative e di ricerca, in primo luogo le università, sono invitate a partecipavi trasferendo anche fisicamente le attività relative all'interno dei locali scolastici. In questo senso è stato sviluppato il Piano per la Formazione nella Scuola degli Insegnanti.




Il piano di formazione nella scuola


In aggiunta alla normativa vigente, il Ministero dell'Istruzione ha lanciato nel 1994 un programma speciale denominato appunto Formazione nella Scuola degli Insegnanti (F. S. I.). A differenza dell'aggiornamento tradizionale che avviene all'esterno della struttura scolastica ed a beneficio dei singoli docenti, la FSI comporta l'aggiornamento nella scuola stessa e mira alla crescita contemporanea del corpo docente e della scuola nel suo complesso. La FSI si ispira alle idee di Fullan (1991) applicate negli Stati Uniti ed a quelle di Bridges (1993) applicate in Gran Bretagna. Questo approccio mira a trasformare la scuola in un luogo di apprendimento anche per i docenti, e a modificarne la percezione in rapporto alla loro figura professionale. Si tratta, secondo Fullan e Bridges, di una precondizione per ridefinire anche il rapporto tra le varie componenti della scuola (amministrazione, docenti, studenti, genitori) e per rendere effettiva l'autonomia gestionale e didattica dei singoli istituti.

Nella realizzazione di tale piano si sono però riscontrate delle differenze rispetto ai modelli teorici ed alle esperienze fatte in altri paesi. Secondo i due studiosi menzionati e come risulta da analoghe esperienze fatte in vari paesi europei e raccolte negli studi di Evans (1993) e di Fullan (1991 e 1993), un tale sforzo di innovazione richiederebbe solo nelle fasi iniziali un supporto organizzativo e finanziario, parziale o indiretto, da parte dello stato, per il resto esso verrebbe lasciato all'iniziativa delle scuole, delle associazioni e delle comunità locali. Secondo il modello teorico descritto da Diamond (1991) lo stato dovrebbe tendere ad incoraggiare la crescita degli insegnanti come categoria professionale autonoma limitando il proprio intervento a questioni soprattutto strutturali. Allontanandosi da questi modelli, il Ministero dell'Istruzione israeliano ha invece reso obbligatorio il piano FSI in tutte le scuole, ed ha provveduto alla supervisione e all'accertamento della sua attuazione. Nel 1995 però è stato deciso di accettare anche piani di aggiornamento individualizzati elaborati e proposti dalle singole scuole.

La prima fase tra il '94 ed il '95, quella dell'obbligatorietà del piano, è servita ad avviare il meccanismo di sperimentazione. Lo stato ha cioè fornito l'impulso indispensabile affinché il processo di innovazione potesse iniziare. Ciò in considerazione della situazione della scuola in Israele dove il numero di scuole private che costituiscono il sistema "indipendente" è relativamente esiguo. La maggior parte delle scuole sono statali anche se sono ripartite in tre grandi gruppi: le statali laiche (55%) le statali religiose (25%) e le statali arabe (20%). L'intervento governativo è stato determinato in effetti dalla constatazione che il piano FSI, già avviato informalmente e su base volontaria da alcuni anni, stentava a decollare.

Agendo anche sulla contrattazione salariale e di concerto con le due maggiori associazioni di categoria, l'Unione degli Insegnanti (che rappresenta soprattutto gli insegnanti elementari) e l'Organizzazione degli Insegnanti di Scuola Secondaria, il Ministero dell'Istruzione è arrivato alla definizione del sistema retributivo e di incentivi precedentemente descritto, collegandolo all'obbligatorietà della FSI. Il programma fu soprannominato "I 120 minuti", perché ad ogni scuola veniva fatto obbligo di organizzare diversi corsi settimanali, sia per il personale docente che per quello non docente, e gli insegnanti dovevano parteciparvi per un ammontare di due ore in aggiunta alle ore di insegnamento ed al carico di lavoro amministrativo che compete loro. Le linee guida sono state così espresse dal ministero: "La FSI mira a creare un corpo docente autonomo. Essa si concentra soprattutto sulla ricerca di soluzione dei problemi concernenti lo sviluppo dei curricula, sul miglioramento della didattica, sui metodi di insegnamento alternativi, sulle relazioni interne ed esterne alla scuola e su qualunque altro aspetto venga ritenuto essenziale per adattare il processo di insegnamento ai bisogni degli studenti".

L'inizio dell'applicazione del piano fu parzialmente rallentato dalla difficoltà di coordinare ed informare il personale scolastico e dai problemi di coordinamento tra le università che partecipavano al piano e le scuole stesse. Inoltre il meccanismo di coordinamento e controllo centralizzato creava un ulteriore carico di lavoro amministrativo specie per i presidi e gli insegnanti che svolgevano funzioni di collegamento. Ciò spinse, dopo un anno di obbligatorietà, a tornare alla decentralizzazione ed alla facoltatività. Lo scopo di mettere in moto il piano FSI era però stato raggiunto. Tra le scuole che hanno deciso di continuare, circa i due terzi hanno scelto il programma a pieno regime che comporta un carico di 112 ore annuali di aggiornamento per insegnante. Più del 70 % delle scuole hanno diviso i corsi in tre argomenti da loro selezionati. Le aree disciplinari di aggiornamento più diffuse sono indicate nella Tavola 6.


Tavola 6

Percentuale di scuole nel Piano di Formazione nella Scuola nel 1995, su base volontaria Principali aree disciplinari
Fonte: Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport
Grado di scuola Tipo di scuola
Aree disciplinari Totale
delle scuole statali
PrimarieSecondarieStatali
laiche
Statali
religiose
Arabe
Programmazione dei
curricula e
metodologie didattiche
68% 74% 51,8% 74,4% 64,2% 48,1%
Valorizzazione delle
risorse umane
33,9% 31,9% 38,8% 40,9% 25,5% 18,9%
Computer e
applicazioni didattiche
44,6% 36,6% 66,3% 41,3% 41,7% 62,3%
Aggiornamento nelle
materie scolastiche
39,1% 41,8% 34,5% 44,1% 29,9% 33,5%
Cultura
(Ebraica, Araba)
14,7% 15,8% 14,3% 2,7% 51,7% 9%
Argomenti di
interesse generale
65% 62,3% 55,3% 70,4% 55,8% 49,5%

Numero di scuole nel programma 1374 1003 371 841 321 212
Totale delle scuole statali 2080 1396 684 1155 547 378
Percentuale di
partecipazione delle
scuole
66,1% 71,8% 54,2% 72,8% 58,7% 56,1%


Come si vede dalla tabella le aree che suscitano maggiore interesse sono la programmazione dei curricula e gli argomenti di interesse generale (che includono soprattutto psicologia e pedagogia e seminari sulla comunicazione interpersonale). I consigli scolastici sollecitano tutto il personale a partecipare a corsi che si occupano di materie gestionali o comunque legate alla crescita della scuola come istituzione sul territorio. Esistono poi differenze legate al tipo ed al grado delle scuole. Le scuole elementari tendono a dare più importanza alla programmazione curriculare ed alle materie oggetto di insegnamento scolastico. Nella scuola secondaria invece c'è più interesse verso le applicazioni didattiche dell'informatica e verso le tecniche di valorizzazione delle risorse umane.

I primi bilanci sul piano FSI sembrano essere positivi. I sondaggi realizzati tra gli insegnanti ed i presidi, illustrati dalla Tavola 7, danno l'impressione di un consenso abbastanza ampio, tra cui spicca quello più deciso da parte dei capi d'istituto. Il risultato maggiore sembra essere un'aumentata capacità di lavorare in gruppo e di trasmettere agli studenti sia le metodologie proprie di questo tipo di lavoro sia i contenuti acquisiti nella ricerca e nell'aggiornamento. L'opinione diffusa tra il personale della scuola, ma anche tra gli esperti a livello ministeriale, è che se il programma non fosse stato iniziato con l'impulso governativo probabilmente non avrebbe raggiunto la diffusione e la popolarità attuali e sarebbe rimasto limitato alle aree urbane. Egualmente c'è accordo nel ritenere che un ruolo non indifferente abbia avuto anche il sistema degli incentivi che ha spinto molti docenti ad abbandonare l'iniziale diffidenza verso il cambiamento, che è stata subito sostituita da un crescente entusiasmo man mano che il programma si sviluppava. Anche la figura del preside ne ha beneficiato, ricevendone un impulso dinamico attraverso la ridefinizione dei suoi compiti in senso organizzativo e gestionale. La scuola nel suo complesso ha visto la nascita di un rapporto nuovo con le università, rapporto che è divenuto diretto tra le singole scuole e facoltà e non più mediato dai centri di ricerca nazionali. Sono poi stati creati, sempre su base decentrata, cinquantasei centri pedagogici regionali che partecipano anch'essi all'aggiornamento in servizio. Esistono comunque anche cinque centri pedagogici a livello nazionale che si occupano di ricerca pedagogica in specifici ambiti disciplinari (istruzione speciale, matematica ecc.). I centri pedagogici regionali nel 1995 avevano attivati dipartimenti per la ricerca e l'assistenza ai docenti nelle seguenti aree: istruzione pre-primaria; istruzione speciale; assistenza psicologica; matematica nelle scuole superiori; matematica per le scuole ad indirizzo umanistico; informatica; creazione di materiale e sussidi didattici; sviluppo di giochi educativi nelle attività di classe; inglese; scienze naturali; sviluppo di progetti educativi; arte.

Tavola 7

Sondaggio svolto tra gli insegnanti ed i presidi sul piano di Formazione nella Scuola degli Insegnanti

Fonte: Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport
Insegnanti Presidi
Atteggiamento verso la FSI *
La FSI è il modo migliore per introdurre un cambiamento nella scuola

La FSI aiuta gli insegnanti a sviluppare una visione globale dei bisogni della scuola

La FSI promuove la cooperazione tra docenti

La FSI migliora la qualità del lavoro dei docenti

63,7 %

84,1 %

86,6 %

72,6 %

84,3 %

95,1 %

96,3 %

94,5 %

Soddisfazione rispetto ad aspetti specifici della FSI **
Scelta degli argomenti

Modalità operative del piano

Ruolo degli insegnanti all'interno del piano

Contributo effettivo al lavoro di classe

70 %

69 &

68,9 %

4,8 %

95,1 %

90,2 %

81,1 %

84,6 %

* Su di un campione di 7074 insegnanti e 542 presidi che hanno partecipato al piano per il 1995

** Su di un campione di 4883 insegnanti e 450 presidi che hanno partecipato al piano per il 1995





Prospettive per il futuro

Il processo di aggregazione degli istituti di formazione e di miglioramento della loro qualità ha prodotto tre tipologie di strutture e di corsi:

a - i cosiddetti Seminari per insegnanti nei quali è possibile completare solo il triennio;

b - le Scuole per insegnanti che offrono il quadriennio completo e la possibilità di conseguire insieme al diploma di insegnante, il diploma accademico di primo grado (B. Ed.) in scienze dell'educazione. In queste scuole si studia contemporaneamente pedagogia generale e le specifiche discipline che costituiranno la materia di specializzazione del docente;

c - è possibile conseguire il diploma di insegnante ed il B. Ed anche in appositi corsi speciali tenuti presso le università. Questi corsi però preparano soltanto insegnanti di scuola superiore e non sono sotto la supervisione del Ministero dell'Istruzione.

I seminari e le scuole per insegnanti sono invece legati al Ministero dell'Istruzione che li finanzia, stabilisce il numero massimo di studenti che essi possono accettare e le linee generali di gestione finanziaria e amministrativa. Queste decisioni vengono comunque prese dal ministero previa consultazione ed accordi con le istituzioni stesse.

Il Consiglio per l'Istruzione Superiore formula direttive e stabilisce standard minimi didattici, ai quali le scuole ed i seminari per insegnanti devono uniformarsi se vogliono garantirsi la possibilità di rilasciare titoli accademici di primo grado. Scuole e seminari devono poi coordinarsi, in materia di istruzione, con le autorità regionali che sono responsabili del funzionamento delle strutture scolastiche presso le quali i docenti devono svolgere il loro tirocinio.

Dal punto di vista legale ai seminari ed alle scuole per insegnanti non è riconosciuto lo status di università, di conseguenza i diplomi che esse rilasciano non sono equipollenti ad un titolo di laurea breve (B. A) ai fini della prosecuzione degli studi nelle università per il conseguimento del titolo di M. A. (master) o di Ph. D. Sono insomma dei titoli para-universitari finalizzati unicamente all'ingresso nella carriera di docente. La loro eventuale convalida per la prosecuzione degli studi universitari viene decisa dalle autorità accademiche che possono richiedere l'integrazione del piano di studi.

Le scuole ed i seminari per insegnanti hanno oggi uno status ben definito, e oltre ad occuparsi della formazione preliminare dei docenti si interessano anche di quella in servizio. Ma la prospettiva più interessante viene dalla possibilità di ottenere la piena equiparazione alle università. L'accresciuta domanda di formazione post-secondaria, non può essere soddisfatta dagli atenei esistenti, mentre potrebbe risultare economicamente conveniente rafforzare e ampliare questo tipo di istituzioni che sono già operative. Secondo dati dell'Ufficio Centrale di Statistica israeliano e del Consiglio per l'Istruzione Superiore, nel 1996 gli studenti che frequentavano corsi para-universitari erano circa 28.000 e si prevede che nel 2000 raggiungeranno approssimativamente le 36.500 unità. Esiste comunque una certa resistenza a questa trasformazione, al di fuori ma anche all'interno degli stessi seminari e scuole per insegnanti. L'obiezione principale è che, trasformandosi in università, essi si allontanerebbero dal mondo della scuola e dalle sue esigenze concrete. In altre parole finirebbero per essere penalizzati proprio l'aspetto pratico della formazione e lo stretto rapporto tra territorio ed istituzioni formative, a vantaggio di una preparazione più teorica e inevitabilmente vincolata a standard globali e quindi meno legata alle esigenze locali. I sostenitori di questa tesi ritengono che invece l'evoluzione dei seminari e delle scuole per insegnanti dovrebbe andare nel senso di una specializzazione tutta scolastica, aprendosi alla formazione delle altre figure professionali che operano nella scuola ed innanzitutto direttori didattici, presidi, amministratori, psicologi scolastici, consiglieri educativi. Sul piano dell'accademizzazione essi invece consigliano semplicemente di adattare i programmi delle scuole che rilasciano il B. Ed., per consentirne l'equiparazione a tutti gli effetti ad un diploma accademico di primo grado, così che quanti lo conseguono possano continuare, se lo desiderano, i propri studi nelle università.

Un altro argomento sul quale si discute molto è il rafforzamento della specializzazione disciplinare fin dalla scuola primaria, già avviata con l'impiego di più di un insegnante anche alle elementari. C'è qui una contrapposizione di modelli: la domanda è se si debba formare un "educatore" secondo il modello che nel passato prevaleva nella scuola elementare o si debba dare spazio all'insegnante come "istruttore specializzato" secondo la tendenza oggi più accreditata. E se magari sia possibile integrare i due approcci con i rispettivi vantaggi.

Egualmente per quanto riguarda i curricula si discute sulla possibilità di individuare un nucleo di "materie fondamentali". Su questo argomento, come è stato accennato, sembra però esserci maggiore accordo: nonostante la grande enfasi posta sui saperi scientifici tecnologici, l'approccio umanistico (e le discipline che lo accompagnano come l'educazione linguistica, ma anche la letteratura, la storia e la filosofia) è considerato irrinunciabile ed essenziale, come una specie di collante, per garantire l'armonicità della crescita dei discenti e una capacità di sintetizzare e soprattutto di collegare i vari aspetti del sapere.

La discussione sui curricula si allarga poi fino a ricomprendere il rapporto della scuola con il territorio e le famiglie. Anche in questo campo la situazione sta cambiando. I genitori sono più partecipi ed esigenti che nel passato e, insieme ai rappresentanti delle comunità locali, sono sempre più attivi nella programmazione del curriculum per gli aspiranti docenti cosi come in quella delle scuole stesse. Un esempio di questo coinvolgimento viene dal progetto di "scuola della comunità". In via sperimentale sono state create 240 scuole elementari gestite direttamente dalle comunità locali, nelle quali i genitori e gli altri membri della comunità svolgono un ruolo attivo, anche di insegnamento. E' previsto l'allargamento a breve termine di questo progetto ad altre 120 scuole e la sua estensione graduale anche alle secondarie. Esso prevede una fase preparatoria e di informazione alla comunità, che dura da quattro mesi ad un anno, e poi un periodo di attuazione assistita da esperti per circa quattro anni. Al termine dei quattro anni la comunità decide se adottare il nuovo sistema in via permanente.

Su questo come sugli altri aspetti citati, la strategia della sperimentazione sembra essere preferita dalle autorità scolastiche israeliane rispetto a quella della riforma globale. Indubbiamente esse sono consapevoli che le varie sperimentazione possono far aumentare la tendenza al frazionamento dei programmi e più in generale dell'intero sistema scolastico. In tal senso il Ministero adopera come correttivo il suo potere di coordinamento che periodicamente fa sentire per riordinare e spingere all'unitarietà, ma nel complesso, nonostante le dimensioni del sistema scolastico lo consentano, esso preferisce evitare il ricorso a progetti globali di riforma come quello del 1968. Ciò dipende sia da una scelta di metodo subordinata alla linea di autonomia e decentramento e sia dalla considerazione che nel passato le riforme globali non hanno sempre fruttato i risultati sperati ma piuttosto hanno dato origine a resistenze, data la particolare natura composita della società israeliana.




Figura 1

Assorbimento di insegnanti immigrati

Fonte: Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport

Figura 2

Assorbimento di studenti immigrati

Fonte: Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport

Figura 3

Gli insegnanti nel sistema scolastico nel 1996

Fonte: Ministero dell'Istruzione, Cultura e Sport

Figura 4

Percentuale di insegnanti in possesso di titolo accademico nell'istruzione ebraica

Fonte: Ufficio Centrale di Statistica Israeliano

Figura 5

Percentuale di insegnanti in possesso di titolo accademico nell'istruzione araba

Fonte: Ufficio Centrale di Statistica Israeliano




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