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Test sì - test no
Servizio Nazionale per la Qualità dell’Istruzione e Archivio Docimologico per la Autovalutazione delle Scuole: l’mportanza della auto-valutazione e dei processi metacognitivi nella scuola
dell’autonomia.
Bonocore - Russo - Santospirito
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Che cos’è il S.N.Q.I.? Che cos’è l’A.D.A.S.?
Per quali fini sono stati utilizzati i tests?
Quali sono stati i risultati ottenuti?
I tests sono strumenti che possono facilitare la crescita formativa dell’allievo?
Come fare qualità nella scuola dell’autonomia e elevare la qualità dell’istruzione?
Come far corrispondere, adeguatamente, la proposta di formazione alle esigenze degli allievi, per il conseguimento di determinati traguardi, contrastando i condizionamenti che derivano dal contesto (macro e microsistema) o che sono frutto di precedenti esperienze di ciascuno?
Quelle precedenti sono domande che affiorano da più parti e, naturalmente, le risposte sono varie.
Un punto fermo sulla questione l’ha incominciato a porre proprio il M.P.I con l’istituzione (1997) del “ Servizio Nazionale per la qualità dell’istruzione” affidato al C.E.D.E.
E’ questo un servizio che, volendo essere un fattore di trasformazione nelle pratiche di formazione, si pone il compito di fornire agli insegnanti conoscenze e strumenti che li possano mettere nella condizione di operare scelte consapevoli nel momento in cui devono dare risposte alle esigenze degli allievi.
Nel processo di formazione, infatti, una variabile determinante per i risultati da ottenere, riguarda i cambiamenti della struttura, cioè l’incremento della capacità di praticare formazione per esperienza acquisita e produzione di strumenti didattici.
Il S.N.Q.I. ha scelto, prioritariamente, di migliorare le pratiche valutative nelle scuole istituendo l’A.D.A.S (Archivio Docimologico per l’Autovalutazione delle Scuole) che ha lo scopo di:
- Promuovere la cultura valutativa degli insegnanti e dei dirigenti;
- Fornire una strumentazione corretta;
- Consentire scelte autonome;
- Porre le condizioni per l’autovalutazione delle scuole.
Quest’ultimo scopo si rivela particolarmente interessante nella scuola dell’autonomia, se pensiamo all’esigenza di avere strumenti che permettano di verificare la corrispondenza dei risultati ottenuti, sia a criteri comuni nazionali che a obiettivi che derivano da progettazione autonoma.
Ponendosi l’obiettivo di fornire materiali utili per l’autovalutazione, dunque quest’archivio docimologico, non solo si differenzia dalle banche dati esistenti, ma qualifica il processo di rinnovamento in atto nelle scuole italiane.
Che cosa possiamo trovare in quest’archivio al quale si accede attraverso INTERNET?
Per adesso, quesiti a scelta multipla organizzati secondo il criterio di grandi categorie (segmenti del percorso scolastico e settori di competenza).
Sono elementi di prova slegati e spetta a chi li utilizza aggregarli in modo da farne una prova strutturata; di ognuno si conosce l’indice di difficoltà e di discriminatività che permettono di utilizzarli nelle diverse situazioni valutative: iniziale, intermedia, finale.
C’è da rammaricarsi per il fatto che i quesiti attualmente disponibili siano pochi. Le ragioni potrebbero essere due:
1. L’impegno collettivo che si auspicava da parte di possibili collaboratori è stato carente.
2. La procedura rigorosa, attraverso la quale devono passare i quesiti proposti perché siano integrati nell’A.D.A.S, risulta, però, complessa.
In molti paesi occidentali, a partire dalla metà degli anni 80,è nata l’esigenza , da parte dei governi di avere informazioni comparate sui vari sistemi scolastici perché era necessario prendere adeguate decisioni politiche nell’ambito dell’istruzione .
Quali sono stati i fattori che hanno favorito tale interesse?
Ne citiamo solo alcuni.
Il più importante è stato quello di prendere consapevolezza delle carenze dell’insegnamento e dello spreco di denari in molti investimenti scolastici.
Ci si è reso conto che si doveva mirare al conseguimento di determinati obiettivi educativi e non disperdere i pochi soldi destinati alla scuola in programmi vaghi in cui non si evidenziava un ritorno in qualità.
Importante è stata anche la crisi dell’occupazione. Dalle indagini sul lavoro, nei vari Stati, è emerso che a livelli di istruzione elevata i rischi di disoccupazione sono inferiori.
Altro elemento è stata l'evoluzione della domanda di istruzione. C’è un controllo più attento, da parte dell’opinione pubblica, sul funzionamento dei servizi pubblici. Si chiede trasparenza e rendicontazione.
Un altro fattore è stato generato dall'interdipendenza crescente di tutte le economie. Non si parla più di isolazionismo, ma di UE, di villaggio globale e ciò influirà positivamente sia sul mercato del lavoro che sulla disoccupazione.
I sistemi scolastici portano così il peso di questi cambiamenti. Da queste semplici riflessioni emerge sempre più un bisogno di qualità nella nuova scuola dell’autonomia. “Dalla scuola ci si aspettano giovani più qualificati di quelli formati nel passato, una manodopera altamente competente e intraprendente, cittadini istruiti che sappiano decidere in maniera autonoma e critica quando si tratta di prendere posizione sui problemi di interesse generale che riguardano il bene comune. I risultati dei sistemi scolastici sono quindi seguiti e analizzati con sempre maggiore attenzione e cura, e non si esita più a stabilire correlazioni tra i risultati dell'insegnamento e le prestazioni economiche, oppure tra la qualità delle scuole e lo stato di benessere o il livello di ricchezza di un paese. “1
E’ in tale contesto che l’OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo Sviluppo Economico) ,finanziò nel 1987 il progetto INES ( Indicatori Internazionali dell'Educazione Scolastica) e nel 1991si pubblicarono una prima serie di indicatori internazionali.
Gli indicatori dell'OCSE sono stati suddivisi in tre raggruppamenti:
- il contesto dell’insegnamento
- i costi e le modalità d’insegnamento
- i risultati dell'istruzione
La maggior parte degli indicatori hanno dato informazioni sul contesto dell’insegnamento e sui costi dell’istruzione. Non molto sviluppata è stata invece la parte che riguarda i risultati dell'istruzione. Questo perché non si avevano strumenti adeguati per misurare:
1. i risultati o esiti del Sistema Educativo
2. le conseguenze a lungo termine dell'educazione per l'individuo, la famiglia, la società
Difficoltà enormi gli esperti avevano trovato nel definire gli elementi da valutare per avere informazioni necessarie sull’educazione in tutta la sua complessità.
Molte critiche sono state rivolte ai tests che misuravano l’apprendimento. attraverso prove oggettive di conoscenza Infatti tutti gli esperti erano consapevoli dei limiti di tali tests che però si giustificavano solo per la loro economicità. Si conosceva infatti il risultato di tali metodologie di valutazione adottate negli Stati Uniti.
Il bilancio effettuato dall' OCSE a conclusione della prima fase di sviluppo del progetto INES sugli indicatori internazionali dell'istruzione (1991) mise in evidenza l'esigenza di ampliare il repertorio di indicatori relativi al terzo raggruppamento. Era necessario andare a misurare aspetti più complessi della personalità dell’allievo. Le varie ricerche e gli studi teorici in campo internazionale indicavano essenziali l’acquisizione di strategie oltre che cognitive anche metacognitive e motivazionali per facilitare l’incremento, la qualità e la trasferibilità nell’apprendimento. Numerose indagini avevano evidenziato, infatti, che alunni con disagio scolastico avevano carenze nelle strategie di studio e di autocontrollo per cui, risultando la percezione di sé negativa, si determinavano condotte scolastiche a rischio che potevano anche portare alla dispersione e all’abbandono della scuola.
Le competenze metacognitive e motivazionali furono denominate dall’OCSE competenze cross curriculari. L’individuo deve essere in grado di costruire la sua strada padroneggiando i problemi della vita mediante l’uso di abilità sociali e cognitive. Infatti i soggetti con una buona competenza metacognitiva sono capaci non solo di osservare il dato reale nella sua complessità mediante opportuni indicatori ma anche di osservare se stessi mentre interagiscono in un determinato sistema. Sono necessarie sia la consapevolezza delle relazioni che esistono tra le proprie azioni e le risposte del sistema e degli altri soggetti co-attori sia la consapevolezza degli obiettivi a cui si vuole tendere e dei valori a cui si intende dare la priorità. Ma il salto di qualità vero e proprio consiste nella capacità di prevedere l’efficacia o meno del proprio agire rispetto agli obiettivi prefissati e soprattutto di monitorarlo continuamente, di rettificarlo rivedendo i propri comportamenti senza perdere di vista le conseguenti risposte dei co-attori e del sistema nella tensione al raggiungimento degli obiettivi
Nel 1995, fu intrapreso così uno studio di fattibilità sulle competenze cross-curricolari a cui hanno aderito 9 Paesi: Austria, Belgio (comunità francofona e fiamminga), Italia, Norvegia, Paesi Bassi, Stati Uniti, Svizzera, Ungheria
Gli ambiti presi in considerazione furono:
- Competenze politiche, economiche e sociali
- Concetto di Sé
- Strategie di risoluzione dei problemi
- Competenze comunicative
Gli esiti dello studio furono particolarmente positivi per le prime due aree. Poiché molti paesi facevano pressione per l’elaborazione di una serie di indicatori che prendessero in considerazione oltre agli aspetti cognitivi anche quelli metacognitivi, affettivi e relazionali ,l’OCSE decise di costruire gli indicatori che erano stati messi a fuoco nello studio di fattibilità. Poiché nella primavera 1999 avrebbe preso inizio l’indagine pilota del progetto PISA(Providing Information on Student Achievement) l’OCSE pensò di agganciare gli indicatori relativi al concetto di sé a quelli riguardanti le aree di lettura, di scienze e di matematica che tale progetto aveva individuato per rilevare il rendimento scolastico dei giovani di 15 anni.
I risultati dell’indagine OCSE sono molto attesi in Italia perché tali tests saranno messi a disposizione dei docenti tramite l’ADAS. I docenti potranno così esaminare non solo le competenze disciplinari di base ma anche verificare le strategie metacognitive, affettive e motivazionali per far sì che la scuola adegui la sua proposta formativa per incrementare le potenzialità di apprendimento degli allievi che poi si trasferiranno in apprendimento per tutto l’arco della vita.
Con tutti i loro limiti, le prove oggettive di valutazione possono essere uno strumento utile nel processo di sviluppo della competenza metacognitiva.
Riferendosi al livello del processo di formazione dell’allievo,
In realtà il gruppo degli adulti (genitori, insegnanti, figure istituzionali significative, …) ha nei confronti dei ragazzi e degli adolescenti il compito fondamentale di stimolare la loro parte razionale; gli adulti devono fornire un modello, una guida, una spinta in avanti in direzione dello “stato Adulto della mente”. E’ fondamentale, pertanto, che i docenti creino situazioni in cui si possa lavorare al potenziamento della competenza metacognitiva e, sicuramente, in tal senso sono nodali tutti i momenti della negoziazione e della gestione di un contratto formativo come ad esempio:
- discutere con gli allievi le precedenti esperienze scolastiche aiutandoli a mettere in evidenza strategie di successo e comportamenti che hanno determinato situazioni problematiche
- costruire e condividere con loro gli obiettivi del processo di formazione e gli elementi di osservazione per la rilevazione di dati ed il loro peso per la valutazione
- co-costruire un set di regole per il benessere del gruppo classe ed affrontare insieme i momenti problematici analizzando il problema e ragionando sulle possibili vie da seguire per gestirli.
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Le prove strutturate, cioè quelle a risposta chiusa, consistono di una serie di quesiti, organici e coerenti, utili al fine di fare inferenze sulle prestazioni degli allievi in relazione a costrutti psicologici che gli insegnanti ritengono significativi come indicatori di una competenza e di una capacità. (Un elemento di prova (o quesito) di un test, in un esame di attributi mentali, è una unità di misurazione per mezzo di uno stimolo e una forma prescrittiva di risposta; esso ha lo scopo di far produrre una risposta da un esaminato dalla cui prestazione si può inferire un costrutto psicologico - quale conoscenza, abilità, predisposizione, o altra caratteristica Osterlind 1990.)
Ovviamente ciò presuppone che, alla base della elaborazione di una prova di verifica, ci sia da parte del docente un’attenta analisi disciplinare, che la prova sia progettata attentamente e sia coerente con le competenze al cui sviluppo si è lavorato con gli allievi, che gli allievi siano stati resi partecipi di ciò che si chiede loro in termini di conoscenze, competenze e capacità e che il lavoro di co-costruzione del sapere sia stato svolto rivolgendo l’attenzione non solo al prodotto finale che concretizza gli apprendimenti ma anche, ed in modo consistente, al/i processo/i ed alle strategie che hanno condotto alla sua realizzazione.
Una prova strutturata, o anche semistrutturata, è organizzata in modo tale da segmentare la realtà complessa di una abilità o di un insieme di abilità nei momenti più significativi e portanti, ciò significa andare dal semplice al complesso e permettere a ciascun allievo di dare evidenza di ciò che sa fare ai vari livelli di richiesti. In questo modo anche i più deboli daranno prova di quello che SANNO fare e non solo di quello che NON SANNO fare e il docente avrà modo anche di raccogliere dati su quelli che sono stati i punti forti e quelli deboli della progettazione e gestione del processo insegnamento/apprendimento.
Ovviamente le prove strutturate o semistrutturate vanno inserite in un contesto di valutazione in cui vi si accompagnino anche altri strumenti di rilevazione di dati come l’osservazione e prove di verifica non strutturate in cui l’allievo possa con creatività dare prova di ciò che sa fare e non solo di saper fare ciò che l’insegnante ritiene significativo
Quindi le prove strutturate o semistruttuate possono essere, tra i tanti, uno strumento valido per la valutazione formativa, e, di conseguenza, per la promozione della competenza metacognitiva, in quanto permettono agli allievi ed ai docenti di focalizzare l’attenzione sui momenti salienti di un processo complesso e di monitorare il proprio comportamento acquisendone maggiore consapevolezza e capacità di controllo. Spesso si parla di concezione positiva dell’errore e questo significa prevedere di dedicare una parte del tempo curricolare a ripercorrere ed analizzare tutti insieme come gruppo classe le strade percorse nel proprio errare alla ricerca di un percorso verso una risoluzione soddisfacente di una situazione problematica. In questo modo l’identificazione di vicoli ciechi o di strade che portano più o meno vicino alla meta aiuterà a spostare il fuoco dell’attenzione dal prodotto al processo ed alle strategie adottate e l’errore non sarà più considerato come una colpa inibente ma come una risorsa per la ricognizione di strategie più efficaci. Anche la comunicazione si gioverà di tale strategia didattica in quanto sarà più interattiva e distesa poichè vedrà il docente-tutor e gli allievi cooperare fianco a fianco, anche nel momento valutativo, di fronte ad una realtà oggettivata e problematicizzata.
Analizzare e ripercorrere i processi che hanno portato ad un risultato, sia esso efficace o meno, evidenziandone punti forti e punti deboli, spingerà, inoltre , gli allievi a spostare il “locus of control” dall’esterno all’interno di sé con una conseguente assunzione di responsabilità e con un potenziamento dell’autostima e della fiducia nella possibilità e nella capacità di incidere più efficacemente sul reale.
Si tratta di intraprendere la faticosa strada dell’essere soggetti consapevoli del proprio essere affettivo, razionale e relazionale a qualsiasi livello, umano o professionale. Solo così, come afferma la commissione dei saggi nella definizione dei saperi fondamentali, potremo essere cittadini consapevoli del villaggio globale e ci sapremo gestire in una complessità sempre in movimento.
Bibliografia
Vega Scalera: PRIMO RAPPORTO SUL PROGETTO
OCSE/PISA/CCC - COMPETENZE CROSS-CURRICOLARI
Il progetto Pisa
di Emma Nardi
relazione sul secondo incontro
dei responsabili nazionali dell'indagine Pisa
Parigi, Ocse, 6-9 ottobre 1998
di Emma Nardi
Relazione sulla prova pilota del progetto Ocse-Pisa svolta in Italia
di Emma Nardi
http://www.cede.it/cede/cede_progetti/pisa/
Norberto Bottani: Gli indicatori dell’istruzione dell’OCSE
École: numero 64
novembre 2001
in dall'interno della "riforma": |
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