di Elena Vaj

- Introduzione generale

- Obiettivi generali

Introduzione alla prima parte

Obiettivi della prima parte

- Introduzione

- Obiettivi

- Parliamo di competenze

- Quale alunno dentro il Portfolio?

- Introduzione

- Obiettivi

- I vincoli: il livello di prescrittività

- I criteri: il livello di discrezionalità

- Scegliere e organizzare i materiali

Riepilogo della prima parte

Spunti per la riflessione

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Introduzione alla seconda parte

Obiettivi della seconda parte

- Introduzione

- Obiettivi

- Quali materiali inserire nel Portfolio?

- Come organizzarli?

- Come scegliere i tempi?

- Introduzione

- Obiettivi

- La responsabilità della compilazione

- Il coinvolgimento degli alunni

- La cooperazione educativa della famiglia

Riepilogo del modulo

Spunti per la riflessione

Introduzione alla terza parte

Obiettivi della terza parte

- Introduzione

- Obiettivi

- Dal Profilo…al POF…al Portfolio

- Obiettivi formativi e certificazione delle competenze

Riepilogo del modulo

Spunti per la riflessione

Approfondimenti

Bibliografia

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Il testo presenta una riflessione sui criteri di valutazione introdotti dalla Riforma e

propone percorsi metodologici per la compilazione del portfolio.

Il tema chiave è la centralità dell’allievo nella valutazione, pertanto l’esposizione:

dell’allievo sul piano relazionale e didattico, e realizza il coinvolgimento e la

condivisione della responsabilità educativa della scuola e della famiglia

di documentare l’ampiezza del percorso formativo, quale risultato di competenze

acquisite attraverso apprendimenti formali ma anche non formali e informali

documentazione delle competenze individuali

del portfolio

Gli obiettivi sono:

riforma alla promozione delle competenze e alla condivisione della responsabilità

educativa

può favorire il percorso di crescita e formazione degli allievi

competenze individuali.

livello del singolo allievo.

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La prima parte descrive il percorso che, nel nuovo quadro riformatore, realizza la

centralità dell’allievo sul piano relazionale e didattico, proponendo una lettura dei

documenti dal punto di vista della persona che è soggetto e oggetto dell’azione

formativa. Mette in luce come, sulla base di presupposti pedagogici ampiamente

condivisi, vengono introdotti dalla riforma strumenti operativi che da un lato

rispettano e valorizzano la piena autonomia progettuale delle scuole e dei docenti, e

dall’altro dirigono l’azione verso una precisa attenzione all’alunno come persona in

formazione e rendono imprescindibile la condivisione della responsabilità educativa

della scuola e della famiglia.

Obiettivi:

dell’allievo

all’interno di uno scenario che si compone intersecando gli aspetti generali

normativi e quelli specifici di contesto

certificazione di tali percorsi, riconoscendo come la crescita educativa e

formativa sia determinata da tutti i contesti con cui l’alunno interagisce.

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In questo paragrafo viene proposta una lettura trasversale dei documenti presentando

le innovazioni che nella riforma valorizzano la centralità dell’allievo.

L’obiettivo è quello di fornire strumenti di lettura e comprensione dei cambiamenti che

determinano la nuova modalità di valutazione che la riforma introduce.

Dalla lettura dei documenti esterni alla scuola, il Pecup e le Indicazioni Nazionali, che

costituiscono il preciso riferimento per la elaborazione dei documenti interni, Piani di

Studio Personalizzati e Portfolio delle competenze individuali, emerge una prima

considerazione: non si tratta solo di promuovere il sapere degli alunni, finalizzato alla

costruzione di un personale e consapevole progetto di vita, ma il percorso va declinato

in termini di competenze, documentato, certificato.

Ma quando una persona è riconosciuta competente? Il Pecup definisce competente il

che apprende e che possiede per dare un senso personale alle sue esperienze di vita e

per viverle risolvendo al meglio i problemi che incontra.

Attribuire significati condivisi ai termini che si utilizzano è fondamentale per non

compromettere una discussione che cerca di "stare sulle cose" piuttosto che "sulle

parole".

Nelle Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali vengono date

alcune definizioni per chiarire con quale accezione tali termini sono intesi nei

documenti nazionali.

fare, pensare, agire: sono le sue possibilità potenziali.

regole, valori che nelle Indicazioni costituiscono gli Obiettivi Specifici di

diversi risultati che si ottengono con modalità diverse dell’operare e del produrre.

Dai documenti nazionali emerge la modalità con cui osservare lo studente:

Obiettivi Specifici di Apprendimento

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promuovere le competenze personali.

La vera novità per la scuola è data dal compito di individuare, descrivere, acc ertare,

certificare una competenza: se la definizione teorica può essere condivisa, come la

darne la definizione operativa? Si tratta di trovare un accordo su come è possibile

provarne l’esistenza, con quali strumenti , e su come documentarla.

emergere da questo documento. L’attenzione è alla persona, alle sue modalità di

apprendimento, alle caratteristiche particolari con cui affronta le esperienze formative,

alle competenze che mobilita per gestire le difficoltà.

Questo non significa costruire una sorta di immagine ideale dell’alunno: dentro il

Portfolio c’è l’individuo che cresce, ci sono i momenti che documentano i suoi

progressi, ci sono le sue difficoltà e le competenze che riesce a mettere in campo per

affrontarle. Ci sono le sue reali conoscenze, le sue abilità.

I modelli di certificazione che fino ad oggi si sono succeduti nella scuola, hanno

rappresentato la declinazione operativa di precise interpretazioni teoriche della

valutazione. Il Portfolio rende possibile uno spazio per la dimensione personale degli

allievi, personalizzando la valutazione come coerente conseguenza della

personalizzazione dei Piani di Studio.

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In questo paragrafo viene presentata una riflessione sul rapporto tra Obiettivi

Generali del processo formativo, Obiettivi Formativi, Obiettivi Specifici di

Apprendimento e Portfolio delle competenze

L’obiettivo è offrire una chiave interpretativa delle indicazioni contenute nei documenti

nazionali per progettare operativamente percorsi formativi

La formazione è un processo continuo, non ha un punto di inizio e prosegue per tutto

l’arco della vita: il bambino possiede capacità, conoscenze, abilità e competenze che

rappresentano il bagaglio personale con cui inizia il suo percorso nella scuola, una

sorta di "Portfolio in entrata" informale già all’ingresso nella scuola dell’infanzia.

Il Portfolio delle competenze "in uscita" al termine di ogni anno scolastico, sarà sia il

punto di arrivo del percorso compiuto, sia il punto di partenza per la promozione

progressiva delle competenze definite nel Profilo Educativo, Culturale e Professionale

dello studente alla fine del primo e del secondo ciclo di istruzione.

la bussola che orienta l’azione formativa. Collegati al Pecup ma riferiti ad ogni

Indicazioni Nazionali, orientano le scelte educative e didattiche dei docenti e della

scuola declinate nel Piano dell’Offerta Formativa.

Rispetto ai diversi periodi didattici sono elencati, sempre nelle Indicazioni Nazionali, gli

invitata ad organizzare in attività formative unitarie per promuovere le competenze

degli allievi a partire dalle loro capacità: competenze che saranno certificate e

Il nodo centrale del processo educativo è rappresentato dalla personalizzazione dei

piani di studio: è definitivamente superata l’astrattezza dei programmi, generali e

uniformi per tutti, che il docente doveva applicare contestualizzandoli nella specificità

della sua scuola e nella particolarità personale degli alunni. Il percorso parte ora

direttamente dall’alunno.

Alla professionalità del docente è richiesto il compito di progettare, a lla luce degli

Obiettivi Generali del processo formativo e degli Obiettivi Specifici di Apprendimento,

una Unità di Apprendimento che sia caratterizzata da obiettivi, attività, metodi ,

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verifiche formativi.

Il docente conosce due punti fermi: il Profilo, il punto di arrivo rispetto alle

competenze attese, e le Indicazioni Nazionali che elencano, oltre agli Obiettivi

Generali del processo formativo, gli Obiettivi Specifici di Apprendimento, conoscenze e

abilità da promuovere in un dato segmento scolastico. Ha di fronte i suoi allievi, e può

confrontare la loro situazione attuale di conoscenze e abilità, ed anche capacità

potenziali, con il punto di arrivo: il Pecup.

Con queste consapevolezze procede alla definizione degli Obiettivi Formativi: sono

quelli adatti e significativi per ciascun allievo, quelli che devono essere sviluppati per

consentire un progresso personale verso i risultati attesi. Può partire dall’analisi

dell’esperienza degli allievi ed individuare le dissonanze, cognitive e non, rispetto a

Pecup e OSA, cercando di cogliere i loro punti di forza su cui costruire il percorso

personale.

il senso e il significato di traguardi importanti da raggiungere. Oppure ancora

utilizzare, qualora lo ritenga funzionale, entrambi i percorsi.

Questo è lo scenario rispetto al quale , tenendo conto delle capacità degli allievi,

definire all’interno dell’Unità di Apprendimento, gli Obiettivi Formativi descritti in

termini concreti di apprendimenti: cosa deve sapere (conoscenze), cosa deve saper

fare (abilità) e a quale livello (standard). La scelta delle attività, dei metodi, dell e

soluzioni organizzative, completa la progettazione della Unità di Apprendimento.

E’ ovviamente un’ipotesi del lavoro, non un percorso strutturato da seguire. Proprio

perché

è centrato sugli alunni, sulle loro capacità, sui loro tempi, non è possibile pr evederne a

priori l’articolazione: quello che si può fare è appunto un’ipotesi di percorso, che via

via si sviluppa e si curva rispetto ai bisogni formativi dei singoli allievi.

Le Unità di Apprendimento rappresentano lo strumento per raggiungere gli Obiettivi

Formativi e trasformarli in competenze personali degli allievi, utilizzate in situazioni

concrete. L’insieme delle Unità di Apprendimento costituisce il Piano di Studi,

personalizzato sia nella progettazione e realizzazione, con le Unità di Appre ndimento,

sia nella verifica, con il Portfolio.

Essendo l’insieme organizzato delle Unità di Apprendimento, come queste il Piano di

Studi Personalizzato si costruisce durante il percorso, è completo solo alla fine e

documenta le attività svolte con l’inte ro gruppo classe o con i gruppi di laboratorio.

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In questo paragrafo vengono esaminati i differenti aspetti della valutazione, per

mettere in evidenza gli elementi innovativi, e proporre una riflessione su come,

ciascun aspetto può contribuire alla definizione dei criteri per la compilazione del

Portfolio.

Gli obiettivi sono:

Parlare di valutazione nella scuola dell’autonomia significa delineare due differenti

piani:

supporto alle politiche educative nazionali e alla valutazione interna della scuola:

abilità indicate negli Obiettivi Spec ifici di Apprendimento.

Il D.P.R. 275/99, il regolamento dell’autonomia scolastica, ha introdotto nuovi criteri

di verifica dell’azione formativa della scuola. Declinandone i principi ispiratori nel

contesto specifico del percorso formativo individuale, la riforma individua nel Portfolio

delle competenze individuali lo strumento per la documentazione e la certificazione del

percorso dell’alunno.

Quali sono i principali aspetti innovativi? Come questi aspetti si intrecciano passando

dal generale al particolare? La valutazione dei singoli allievi è di esclusiva competenza

del docente: in che modo questa azione si intreccia con gli altri livelli di valutazione?

La trasformazione del sistema scolastico in una forma poliarchica che vede tre diversi

soggetti (Stato, Regioni ed Enti Territoriali, Istituzioni Scolastiche autonome)

interagire nella organizzazione dei percorsi di istruzione e formazione, da una parte

valorizza le autonomie territoriale, dall’altra espone il sistema stesso ad una

disomogeneità sul territorio nazionale.

Una delle funzioni dello Stato è quella di garantire l’uniformità del sistema di

istruzione, attraverso modalità che consentano di evitare forti dislivelli quantitativi e/o

qualitativi dell’offerta formativa sul territorio o di avere, anche nella stessa zona di

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riferimento, scuole di serie A e scuole di serie B, con il rischio di frammentazione e di

polarizzazione del sistema stesso.

A tal scopo è stato costituito l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di

Istruzione con i compiti di verifica da una parte del raggiungimento degli obiettivi di

apprendimento da parte degli allievi, e dall’altra degli standard di qualità del servizio.

Per la verifica degli apprendimenti, all’inizio di ogni biennio, vengono predisposte

prove nazionali da sottoporre a tutti gli allievi: la finalità no n è quella di dare giudizi

valutativi sui singoli soggetti, allievi o istituzioni scolastiche, ma fornire un quadro

generale di riferimento utile sia a livello centrale, per le scelte di politica educativa, sia

alle singole scuole come indice di confronto utile alla valutazione interna.

All’esame che conclude il primo e il secondo ciclo, saranno presumibilmente presenti

prove nazionali che costituiranno elemento di valutazione ai fini del punteggio

d’esame.

La valutazione interna della scuola si articolata in due momenti: da una parte

l’autovalutazione di istituto che prende in esame gli elementi generali: corrispondenza

dei risultati con quanto dichiarato nel Piano dell’Offerta Formativa, qualità del servizio,

soddisfazione degli utenti…; dall’altra la valutazione diagnostica, formativa,

sommativa dei singoli alunni, di competenza del docente all’interno dell’autonomia

didattica.

La valutazione diagnostica è direttamente correlata con i Piani di Studio

Personalizzati: il docente individua le capacità, le conoscenze e le abilità dei singoli

allievi, descrivendo la situazione di apprendimento di ciascuno. Questo è il punto di

partenza per definire, individuati gli Obiettivi Formativi personali, quali percorsi, con

quali strategie, attraverso quali Unità di Apprendimento ciascun alunno potrà

ampliare, sviluppare, acquisire nuove competenze.

Le valutazioni formativa e sommativa, periodiche, annuali e biennali, sono strumenti

del processo di insegnamento/apprendimento: verificano i livelli di apprendimento di

ciascun alunno rispetto alle capacità individuali, alle conoscenze e abilità indicate in

ciascuna Unità di Apprendimento e nel Piano di Studi Personalizzato, e documentano

le competenze raggiunte.

Entrambi gli aspetti della valutazione sono presenti nel Portfolio che, come vedremo,

dimensione orientativa rende consapevoli delle proprie capacità, mentre la

dimensione valutativa delle competenze.

L’idea è quella di uno strumento che possa rappresentare una valutazione dell’alunno

positiva nel senso che documenta i progressi, fa percepire i livelli di apprendimento e

l’ampiezza delle competenze raggiunte, contribuendo a renderlo consapevole del suo

percorso e delle potenzialità personali.

Una documentazione così concepita è di per se stessa orientativa, in quanto fa

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emergere le capacità e le competenze che, coniugate a conoscenze e abilità,

costituiscono gli elementi fondanti delle scelte e della progettualità personale.

Possiamo pensare a ciascun momento della valutazione come ad un punto che

contiene in sé tutto l’insieme a cui appartiene:

il POF, primo oggetto della valutazione interna, è strettamente correlato al Profilo (che

indica le competenze attese in uscita) e alle Indicazioni Nazionali (che declinano

Obiettivi Generali e Obiettivi Specifici di Apprendimento): rappresenta infatti la

contestualizzazione dei principi in essi contenuti nella specificità dell’Istituto.

Questa contestualizzazione rimanda alla valutazione degli elementi strutturali del

sistema, alla capacità della scuo la di organizzare le proprie attività per rispettare il suo

mandato istituzionale, oggetti del primo aspetto della valutazione esterna.

Il POF è, d’altro canto, il documento che dichiara i criteri organizzativi e didattici

condivisi all’interno della scuola e sulla cui base sono elaborati i Piani di Studio

Personalizzati: questi sono finalizzati alla acquisizione di conoscenze, abilità e

competenze da parte degli allievi, che il Portfolio certifica e documenta, in stretta

correlazione con le competenze attese declinate nel Profilo Educativo, Culturale e

Professionale.

Si ritorna al Pecup con la possibilità, attraverso il confronto col Portfolio, di conoscere

l’efficacia dell’azione formativa e la coerenza degli interventi didattici adottati.

Il Portfolio documenta capacità, progressi e competenze, ma nel percorso didattico di

un alunno ci sono anche insuccessi, valutazioni negative: come è possibile coniugare

la finalità di promozione della persona e di valorizzazione delle sue competenze con la

necessità di una valutazione che descriva in modo chiaro anche le conoscenze e le

abilità non raggiunte?

Per rispondere può essere utile analizzare la questione da un altro punto di vista

chiedendosi quali sono le nuove dimensioni della valutazione e della certificazione che

la riforma introduce.

La dimensione innovativa è quella della maturazione personale, che per la prima volta

entra a far parte di un documento di certificazione; lo sguardo è all’unitarietà della

capacità e potenzialità personali, delle competenze che per definizione non possono

che essere positive.

E’ la dimensione che, introducendo la visione globale della persona, supera la divisione

tra scuola ed extrascuola, tra apprendimenti formali, non formali, informali che

unitariamente vengono recuperati ai fini della valutazione.

La valutazione non è comunque riferita unicamente alle competenze: anzi, le

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competenze sono raggiunte grazie a percorsi didattici unitari, progettati dai docenti,

rispetto ai quali sono individuati gli standard di apprendimento nelle conoscenze e

abilità da acquisire, e conseguentemente i livelli di apprendimento raggiunti da

ciascun alunno (ciò che l’alunno sa e sa fare). Questa può essere definita la

su piani differenti e non è possibile ricavare da risultati di conoscenze e abilità

valutazioni sulla persona. I due aspetti della valutazione coesistono e sono tra loro

complementari.

Sarà la singola scuola a decidere i criteri con cui compilare il Portfolio, ma le due

dimensioni della valutazione devono essere presenti, e proprio dal loro intrecciarsi

emergerà la valenza orientativa che il Portfolio deve avere.

In questo paragrafo viene proposta una sintesi delle finalità e delle funzioni del

Portfolio e una riflessione sul compito di scelta dei criteri di compilazione, affidato alla

autonomia di ciascun istituto scolastico.

Chiarire come le diverse funzioni del Portfolio possono contribuire alla definizione dei

criteri per la compilazione.

Nelle Indicazioni Nazionali possiamo trovare elementi precisi che, nella compilazione

del Portfolio, vanno rispettati:

Portfolio è un preciso dovere di ogni istituzione scolastica

materiali dotata di organicità e significatività

eventualmente, degli alunni

dimensioni della valutazione e dell’orientamento sono strettamente interconnesse;

Rispettati i vincoli, la ciascun Istituto autonomamente individua i criteri per la

compilazione del Portfolio sulla base delle linee contenute nel Piano dell’Offerta

Formativa.

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Quali sono i fattori che possono essere presi in considerazione per la definizione di tali

criteri?

Il Portfolio è uno strumento destinato agli alunni: consente di conoscere in modo

progressivo e sistematico il percorso personale di crescita e maturazione dello

studente, aiuta a dare il senso della costruzione progressiva delle proprie competenze,

a riflettere su di sé, sulle proprie capacità e potenzialità, ad orientare le scelte future.

E’ destinato anche alle famiglie, che in tal senso possono essere maggiormente

coinvolte nel percorso formativo, nella condivisione delle responsabilità educative,

nella collaborazione per comprendere motivazioni e interessi, esplicitando

l’intersecarsi degli apprendimenti formali, informali e non formali che contribuiscono

alla crescita e alla maturazione personale.

Serve agli insegnanti sia come strumento per monitorare l’efficacia dell’azione

didattica e la congruenza delle scelte metodologiche, sia per promuovere negli alunni

la capacità di leggere la propria esperienza e costruire una "memoria" che li aiuti a

tracciare la loro storia personale.

E’ destinato anche alla scuola successiva: accompagna l’alunno nel suo percorso

scolastico ed ha una funzione particolarmente importante nel passaggio da un ordine

di scuola all’altro. La collaborazione tra i docenti per lo scambio di informazioni, la

continuità educativa, la verifica degli apprendimenti, la progettazione successiva

possono trovare nel Portfolio un utile strumento di lavoro.

Il Portfolio serve anche alla scuola che ha in carico in quel momento l’alunno: può

essere letto come testimonianza della pertinenza degli interventi educativi, della loro

efficacia, della congruenza con il Piano dell’Offerta Formativa e con i documenti

Nazionali. Può essere indicatore della qualità del servizio scolastico, ed elemento per

la valutazione interna di istituto.

Da ciascuna funzione possono essere individuati criteri per definire quale struttura

dare, quali materiali selezionare, come organizzarli; se si vuole, ad esempio,

privilegiare la dimensione attuale del bambino, un criterio organizzatore potrà essere

quello di raccogliere materiali che documentano tutte le conoscenze e le abilità

promosse e trasformate in competenze attraverso l’attività scolastica in un dato arco

di tempo.

La suddivisione e l’organizzazione dei materiali per periodi temporali consente di

avere il quadro di tutte le conoscenze, le abilità e le competenze possedute in un dato

Se si sceglie di privilegiare la dimensione evolutiva, i materiali potranno essere

selezionati rispetto a specifiche conoscenze, abilità e competenze ed organizzate per

tipologia: potremo avere l’idea del processo di maturazione e di crescita personale,

delle dinamiche relazionali, del percorso di apprendimento.

Ugualmente, il criterio di selezionare e organizzare i materiali rispetto alle competenze

indicate nel Profilo, declinandole al livello dell’ordine di scuola e di età dell’alunno, può

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consentire una maggiore funzionalità nel momento del passaggio alla scuola

successiva.

In questa parte è stato analizzato il modello di certificazione proposto dalla riforma,

inquadrandolo all’interno del percorso di innovazione che introduce modalità e

strumenti per la personalizzazione di tutta l’azione formativa. Vengono descritti i

diversi aspetti della valutazione e i punti di attenzione per individuare vincoli e criteri

per la compilazione del portfolio.

rispondere, impara con facilità e sa già leggere e scrivere con una certa

accuratezza; il problema è la sua iperattività: non sta seduto, gira continuamente

per la classe, ha sempre qualche giochino nella cartella, e, soprattutto verso la fine

della mattinata, mette veramente a dura prova la pazienza della maestra. Le

insegnanti stanno pensando di valutare meno positivamente le prove di Andrea,

per dare un segnale di come sia importante il comportamento anche per i risultati

didattici.

comportato/a rispetto alla valutazione del profitto?

Il Portfolio è uno strumento che può essere utile non solo nel momento della

valutazione finale, ma anche durante il percorso per elaborarlo e costruirlo, con

l’alunno stesso, con i genitori, con gli altri docenti: prova a descrivere i modi

possibili in cui il Portfolio può essere uno strumento che aiuta a gestire il caso di

Andrea.

d’accordo sulle modalità di compilazione, sulla struttura, c’è persino chi non

approva il portfolio stesso, rimpiangendo già la vecchia scheda:

«non mi piace l’idea di strutturare il portfolio per periodi: mi sembra di voler

inquadrare ancora il lavoro in tempi che non sono certo uguali per tutti: propongo di

scegliere e inserire i materiali al termine di ogni Unità di Apprendimento: il portfolio

sarà completo alla fine dell’anno»

«io penso che un certo ordine ci voglia, anche un ordine nei tempi: come fa altrimenti

il bambino a ricostruire il suo percorso formativo se non corrisponde ad un tempo

preciso, uguale per tutti?»

«ma i voti, che fine fanno? Almeno la scheda era chiara rispetto al profitto»

«sai però come erano poco utili quei giudizi globali ormai un po’ standardizzati! Col

portfolio riesci a seguire davvero il percorso di ogni bambino, come potrebbe fare

altrimenti il tutor, se non avesse a disposizione uno strumento così ?»

«ma perché: i voti nel portfolio non ci sono?»

che non condividi e perché.

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La seconda parte presenta la struttura del Portfolio, chiarendo il rapporto tra

l’organizzazione e le funzioni. Propone una riflessione sulle specificità dei materiali che

possono entrare a far parte del documento, sulle modalità con cui possono essere

organizzati e in quali tempi. Darà inoltre evidenza alla pluralità dei soggetti coinvolti

nella compilazione, ai ruoli e alle responsabilità educative.

Gli obiettivi sono:

sistema educativo, possa costituire una opportunità per rilanciare, sul piano

della condivisione della responsabilità educativa, la cooperazione tra i diversi

ordini di scuola e tra la scuola e la famiglia.

Questa parte propone una riflessione sulla struttura del portfolio rispetto alla funzione

di un documento che è pensato per accompagnare l’allievo lungo il suo percorso

scolastico e formativo.

che l’accompagna

Analizzare la struttura del Portfolio rispetto alla sua funzione di documento formale

Innestarsi e accompagnare: due termini che rimandano ad immagini diverse. Se il

Portfolio del primo anno della scuola primaria si deve innestare su quello della scuola

dell’infanzia, la struttura deve essere molto simile, così da permettere che le singole

sezioni possano essere ampliate e articolate in modo organico.

L’immagine di accompagnamento rimanda all’idea di dare all’alunno qualche cosa che

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gli consenta di non sentirsi solo in un ambiente per lui nuovo e diverso, qualche cosa

che gli faccia percepire che la scuola lo accoglie "sa dove metterlo" e ha modo di

conoscere il percorso che ha già compiuto.

Il Portfolio è quindi uno strumento che ha una dimensione temporale ampia, e in tal

senso non è ipotizzabile un unico Portfolio per tutto il percorso formativo. Anche senza

eccedere nella raccolta documentaria, le dimensioni, qualunque sia "l’oggetto

materiale" utilizzato, possono rapidamente diventare significative.

Si può pensare alla realizzazione di un Portfolio annuale, o biennale, che possa

realisticamente contenere tutti i materiali selezionati. Questo Portfolio "esteso" potrà

essere consegnato all’alunno come documentazione del suo percorso scolastico e

formativo. L’anno seguente, mantenendo la struttura e i criteri organizzativi, si potrà

compilare il "volume successivo".

Deve essere comunque garantita la funzione di documento formale del percorso

scolastico degli alunni: è quindi necessario trovare le modalità per avere agli atti della

scuola un documento che, anche se in forma meno estesa, contenga gli elementi di

valutazione e orientamento che certificano l’apprendimento dello studente.

Il criterio di selezione dei materiali da conservare in copia nel portfolio "ridotto",

rispecchierà i criteri per la compilazione del portfolio "esteso", tenendo anche in

considerazione quello che sarà il suo futuro impiego. Potrà essere una forma più agile,

di facile consultazione, anche per rendere più snella la comunicazione fra diverse

Istituzioni Scolastiche o fra i differenti ordini di scuola.

In questo paragrafo vengono descritte le diverse tipologie di materiali che possono

essere inseriti nel portfolio, riflettendo in particolar modo sulla documentazione delle

competenze.

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Il portfolio si compone di due sezione: la sezione dedicata alla valutazione e la sezione

dedicata all’orientamento. Le Indicazioni Nazionali sottolineano come le due finalità

della documentazione si intrecciano, contribuendo entrambe a fornire una valutazione

complessiva dell’alunno. La scelta dei materiali diventa fondamentale.

I documenti selezionati devono riportare precise annotazioni che possono essere del

docente, del genitore o dello studente stesso: il commento costituisce una indicazione

rispetto alla paradigmaticità del materiale stesso, che acquista significato proprio

perché documenta momenti particolari del suo percorso personale.

Gli elaborati, le prove scolastiche, i materiali prodotti in lavori individuali o di gruppo

sono tutti espressione della personalità dell’alunno: consentono di capire quali

conoscenze e abilità possiede, ma, nello stesso elaborato, l’accuratezza

dell’esecuzione, gli argomenti scelti, le osservazioni o i commenti possono indicare gli

interessi, la motivazione rispetto a quella attività, il modo personale di porsi nei

confronti del lavoro scolastico.

Se facciamo riferimento alle due dimensioni della valutazione, possiamo ricavare

indicazioni diverse se diversi sono i punti di osservazione della prova. Se la

conoscenze - abilità: ciò che l’alunno ha imparato, ciò che sa fare, le sue acquisizioni

culturali.

alle capacità- competenze: la sua maturazione personale. Come scegliere?

Sicuramente non tutti i prodotti dell’alunno sono di interesse per la documentazione

del suo processo formativo. Occorre aver chiaro di volta in volta ciò che si vuole

osservare e valutare, avendo cura di indicarlo nel momento della progettazione delle

Unità di Apprendimento.

Gli obiettivi formativi possono quindi rappresentare un criterio di scelta. Prove

scolastiche significative, materiali prodotti, osservazioni sul metodo di apprendimento,

commenti su lavori personali, risultati delle osservazioni sistematiche, indicazioni sugli

interessi e attitudini: sono rappresentativi nella misura in cui sono indicatori degli

obiettivi formativi adatti e significativi per quell’alunno.

La modalità di organizzazione del materiale selezionato conferirà al portfolio una

(come è, cosa sa, cosa sa fare in questo momento l’alunno che ho davanti) sarà

favorita da una organizzazione che raggruppa le prove e le documentazioni di tutte le

competenze ad un dato periodo.

compiuto rispetto ad una particolare abilità, quali competenze ha acquisito, come si è

posto e si pone nei confronti delle attività, con quali modalità si rapporta coi

compagni) sarà favorita da una organizzazione che raggruppa i materiali per

competenze.

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Quando selezionare i materiali? In quali momenti raccogliere le prove, i commenti, i

documenti da inserire? La finalità e la novità del portfolio come strumento di

documentazione e certificazione delle competenze è quella di consentire una

valutazione realmente personalizzata dell’alunno: questo comporta pensare ad un

tempo che non può essere standardizzato, uguale per tutti.

Il tempo è quello dell’alunno, il tempo "giusto" per lui. Le prove attestano un

progresso nel processo di maturazione, nel percorso di apprendimento: saranno

inserite nel portfolio in quel momento, che è un momento personale e non può quindi

essere unico per tutto il gruppo-classe.

In questo paragrafo viene analizzata la compilazione del Portfolio: quali i soggetti

corresponsabili? Quale la partecipazione di ciascun soggetto rispetto al suo ruolo

educativo?

L’obiettivo è chiarire quali soggetti sono coinvolti nella realizzazione, con quali funzioni

e con quali modalità di cooperazione.

La compilazione del Portfolio è affidata al docente tutor, in collaborazione con gli altri

docenti, i genitori e l’alunno stesso. Il suo compito di coordinatore delle attività

didattiche e di riferimento per la famiglia e l’allievo, gli permette di costruire

un’immagine generale della personalità dell’allievo a lui affidato, e di ricostruirla nel

portfolio, selezionando quegli elementi che meglio la rappresentano.

Il tu

http://www.bdp.it/inriforma/pdf/vaj_portfolio.pdf



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