ITALIANO L2: UNA VIA ITALIANA

PAOLO E. BALBONI

Osservatorio nazionale per l'integrazione degli alunni stranieri
Universita' di Venezia, Laboratorio ITALS

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1. Quindici anni di interventi

Negli anni Novanta, quando il tema della presenza di studenti di madrelingua non italiana comincia ad assumere una certa rilevanza, la risposta del sistema formativo italiano e' duplice, individuale e associativa.

a. La fase dello spontaneismo individuale

Tra la fine degli anni Ottanta e l'nizio degli anni Novanta nella scuola si risponde essenzialmente con il ''buon cuore'', cioe' con l'impegno personale degli insegnanti, soprattutto elementari, che si trovano in prima fila; siccome gli studenti stranieri sono ancora pochi, ogni singolo insegnante tende a trovare la sua via.
La risposta alla presenza di stranieri oscilla tra autarchia (non si sa cosa fanno gli altri, ognuno inventa i suoi percorsi) e spontaneismo glottodidattico, facendo quel che pare meglio: questo porta ad adattare a studenti non madrelingua quel che si fa con i madrelingua, visto che nella scuola elementare il maestro ha esperienza didattica in ogni area disciplinare, quindi anche in italiano; nella scuola media invece gli studenti stranieri sono affidati essenzialmente ai docenti di lettere, esperti, quando lo sono, nella didattica dell'italiano L1,(!) ma del tutto ignari della dimensione L2. In alcune situazioni, dove l'orario di cattedra lo consente, vengono coinvolti maestri specialisti di lingua straniera o, nelle medie, docenti di lingue straniere, soprattutto di francese, le cui cattedre vanno assottigliandosi a causa dell'imporsi dell'inglese: questi docenti finiscono per applicare agli immigrati le metodologie dell'insegnamento delle lingue straniere. In tutti questi casi la risposta e' sbagliata, dal punto di vista glottodidattico, essendo le dimensioni L1, L2 e LS strutturalmente diverse (Balboni 2006).

b. L'iniziativa delle associazioni e degli enti locali

Intorno alla meta' degli anni Novanta, in molti casi con il supporto di enti locali, nascono le prime associazioni ed i primi centri ¨C alcune sigle o iniziative gloriose sono il Centro COME a Milano, il DARI a Padova, il COSPE a Firenze e altri.
Sono centri, associazioni, dipartimenti universitari che stipulano convenzioni con gli enti locali e cominciano ad affrontare il problema secondo tre linee d'azione:

- la riflessione sulla specificita' dell¡¯insegnamento Ital2, che in questi anni e' limitato all'italiano di base (ItalBase, o BICS in un acronimo inglese proposto da Cummins); perche' l¡¯attenzione cominci ad includere la dimensione dell'italiano dello studio (ItalStudio, CALP secondo Cummins) bisognera' attendere il passaggio del millennio, quando muta l'eta' dei non italofoni che frequentano le scuole e il problema dell'ItalStudio attrae l'attenzione degli studiosi; negli anni Novanta, comunque, la dimensione glottodidattica, Ital2, e' quasi sempre assorbita nella dimensione pedagogica, dell¡¯educazione interculturale;

- la preparazione di materiali didattici: molti centri producono anzitutto materiali grigi, che risolvono il problema localmente; gli editori specializzati in materiali didattici per l'italiano a stranieri continuano a privilegiare l'italiano come LS rispetto alla L2; la mancanza di materiali prodotti da ¨¦quipe specializzate per editori specializzati (garanzia di qualita' glottodidattica e di distribuzione sul territorio) e' effetto dello spontaneismo individualistico che abbiamo visto sopra, ma allo stesso tempo causa del suo prolungarsi;

- la formazione degli insegnanti che in quegli anni si trovano in prima linea da soli. E¡¯ in questa fase che accanto ai centri e alle associazioni si comincia a notare un primo, ancorche' timido, coinvolgimento delle universita'. La ricerca orientata in senso pedagogico e verso la formazione dei docenti in questi anni e' legata soprattutto all'opera di Favaro 1997, 1999, 2000; la riflessione teorica rimanda  soprattutto all'inizio dell¡¯acquisizionalismo applicato all'italiano, guidato da Giacalone Ramat 1986, 1988, con Bernini 1990, con Vedovelli 1994, per culminare nel volume curato nel 2003; si ricordano anche Cocchi 1996, Pallotti 1998).

c. 1999-2001: il primo progetto del MIUR

Alla fine degli anni Novanta si ha una prima risposta istituzionale attraverso un progetto dell'allora MIUR: nel biennio 1999-2001, 14 universita' si impegnano a tenere corsi di formazione per gli insegnanti; all'Universit¨¤ di Venezia viene poi affidata la creazione di una piattaforma per la formazione a distanza, che e' tuttora funzionante e offre gratuitamente i materiali elaborati in quella occasione (www.unive.it/progettoalias).

I materiali furono anche editi in AA.VV. 2000. Legati a questo progetto o a sue espansioni, soprattutto presso il Laboratorio Itals dell¡¯Universita' di Venezia, compaiono negli anni immediatamente successivi alcuni volumi mirati specificamente ad alcuni tipi di studenti, sui quali si riflette non solo con una logica di tipologia linguistica ma anche di problemi interculturali: Luise 2003, una trilogia che fa il punto sullo stato dell'arte; Balboni 2004; Della Puppa 2006, sugli studenti arabi (su questi studenti si veda anche, sebbene non legato a questo progetto, Vedovelli et al: 2001) e in Ghezzi et alii 2004; Santipolo, sul problema della dialettofonia per apprendenti stranieri, in Leone et al. 2004; Caon 2005 e, con Rutka, 2004; Celentin e Cognigni 2005, dedicato a studenti di origine slava; Triolo 2005 sull'uso del cinema per un'apertura interculturale nelle classi e presso gli insegnanti.

d. 2003-2006: il secondo progetto del MIUR/MPI

Dopo un biennio di stasi concomitante con il cambio di maggioranza politica e con la ridefinizione del modello di intervento, il progetto viene ripreso, allargandolo a 21 universit¨¤: si creano nuovi materiali (non disponibili a tutti, come nel primo caso, ma solo agli iscritti; in questi primi mesi del 2008 pare maturare la decisione di aprirli a tutti i docenti interessati) e si organizzano in 18 regioni corsi in presenza e on line (sempre su piattaforma dell¡¯Universit¨¤ di Venezia), rivolti a docenti

- di tutte le materie (livello base), sulla base della considerazione che tutti sono docenti di Ital2,

- di educazione linguistica (livello avanzato), nell'intento di creare figure professionali che possano fungere da riferimento per le singole scuole o per le reti di scuole, che nel frattempo vengono formandosi nelle principali zone ad alta densit¨¤ migratoria.

c. 2006: Osservatorio nazionale per l'integrazione degli alunni stranieri e l'educazione interculturale

Nel dicembre 2006 viene istituito l'Osservatorio, in cui viene confermata una linea da sempre tenuta dal legislatore e dall¡¯amministrazione: il problema Ital2 fa parte di un processo pi¨´ complesso, quello dell¡¯integrazione (concetto solo in parte condivisibile e che nel decennio precedente ha causato un approccio approssimativo a Ital2, affidato non a glottodidatti ma a pedagogisti, linguisti teorici, studiosi di ambito interculturale, sociologi dell'immigrazione).

Nell'Osservatorio si individuano dieci azioni diverse, affidate all'elaborazione di studiosi specialisti.
La dimensione linguistica occupa due di queste azioni, che citiamo integralmente:

Azione 2. Italiano seconda lingua

L'acquisizione e l'apprendimento dell'italiano rappresenta una componente essenziale del processo di integrazione: costituiscono la condizione di base per capire ed essere capiti, per partecipare e sentirsi parte della comunita', scolastica e non. L'azione complessiva si articola in due tipi di attivita', organizzativa la prima, glottodidattica la seconda:

La fase ''organizzativa'', intesa a fronteggiare l'urgenza immediata, mira a:

- individuare modelli organizzativi (istituzione di Laboratori di Ital2; tempi e durata del
  laboratorio; personalizzazione del curricolo e adattamento del programma, ecc.);
- definire i ruoli dei facilitatori linguistici sia esterni (in collaborazione con Enti locali, 
  Associazioni, Centri, Universit¨¤ e loro studenti in tirocinio, iniziative con fondi FSE, e cos¨¬ via);
  sia interni, attraverso docenti con funzione strumentale e docenti formati
  nella didattica dell¡¯Ital2;
- prevedere strumenti di stimolo alla creazione di reti di scuole ed al loro finanziamento;
- elaborare materiali e strumenti (trasmissioni televisive, modelli di test di determinazione
  dei livelli d¡¯accesso, ecc.) ed erogare risorse da destinare sia alla pubblicazione e diffusione
  di materiali di riferimento per gli insegnanti sia all¡¯acquisto di materiali di Ital2 per le scuole
  e gli apprendenti stranieri.

La fase ''glottodidattica'' prende le mosse contemporaneamente alla prima ma produce risultati in un momento successivo; essa riguarda:

- la definizione di un modello di competenza comunicativa di italiano di base (ItalBase)
  e l'individuazione dei problemi dell'italiano per lo studio (ItalStudio), in modo da offrire ai
  docenti un quadro comune di riferimento;

- la diffusione di strumenti la definizione dei diversi livelli di competenza di ItalBase che
  tengano conto del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e del livello di
  ItalStudio per progettare interventi mirati;

- l'elaborazione e diffusione di modelli operativi sia per le attivita' in classe sia per quelle
  in Laboratorio Ital2;

- la formazione di docenti di riferimento per le singole scuole e la sensibilizzazione
  di tutti i docenti sui problemi della facilitazione nella comprensione dell¡¯italiano.

Azione 3. Valorizzazione del plurilinguismo

La situazione di plurilinguismo che si sta sempre piu' diffondendo nelle scuole rappresenta un'opportunita' per tutti gli alunni oltre che per gli alunni stranieri. L'azione riguarda:

- il plurilinguismo nella scuola, cio¨¨ di sistema: oggi si insegnano due lingue comunitarie, che le tabelle di abilitazione riducono a inglese, francese, tedesco e spagnolo, pi¨´ il russo; si deve ripensare l¡¯offerta generale (non limitata agli immigrati) delle LS includendo le lingue parlate dalle collettivit¨¤ pi¨´ consistenti a seconda delle aree del Paese e prevedendo le relative abilitazioni: i corsi possono essere organizzati sulla base delle reti di scuole, in modo da consentire la creazione di gruppi-classe numerosi. In tutti i casi, anche nelle scuole primarie, gli insegnanti possono valorizzare il plurilinguismo dando visibilit¨¤ alle altre lingue e ai vari alfabeti, scoprendo i ¡°prestiti linguistici¡± tra le lingue ecc.;

- il plurilinguismo individuale: il mantenimento della lingua d¡¯origine ¨¨ un diritto dell¡¯uomo ed ¨¨ uno strumento fondamentale per la crescita cognitiva, con risvolti positivi anche sull¡¯Ital2 e sulle LS studiate nella scuola. L'insegnamento delle lingue d¡¯origine, nella loro versione standard, puo' essere organizzato insieme a gruppi e associazioni italiani e stranieri, mentre saranno le famiglie e le collettivit¨¤ ad esporre i figli alle variet¨¤ non-standard da loro parlate.

Una cosa fondamentale e' costituita dall'esplicitazione che dietro l¡¯espressione ''Italiano L2'', o ''Ital2'', si ritrovano l'italBase, l'italiano della comunicazione pragmatica quotidiana e l'italStudio, cioe' l'italiano, spesso ostico anche ai madrelingua italiani, che viene usato nelle microlingue disciplinari, senza la cui padronanza l'insuccesso scolastico e' immediato ed indipendente dalle capacita' cognitive della persona.

e. 2007: ¡l ''Divertitaliano'' di RAI Educational

Un accordo tra MPI e RAI porta ad una sorta di clonazione per Ital2 delle azioni messe in atto per la diffusione dell'inglese nella scuola elementare: si tratta di Divertitaliano e del relativo sito informatico con la banca di attivita'  per il docente e per lo studente.

A tutt'oggi i materiali (una serie di documentari sulla vita interculturale nelle scuole e una fiction, LabStory, con i relativi materiali informatici di supporto) sono in fase di elaborazione e di prima sperimentazione. Come si vede l¡¯impianto e' ancora quello che inserisce Ital2 nella  dimensione interculturale.

f. 2008: i corsi ufficiali di italiano nelle scuole

La legge finanziaria del 2008, l'ultima del governo Prodi, stanzia 5 ml di euro per interventi relativi all'insegnamento dell'Ital2; il MPI, in accordo con l'Osservatorio di cui abbiamo parlato al punto ''d'', affida ad un gruppo di lavoro coordinato da Graziella Favaro la progettazione e sperimentazione di questi interventi.

Le azioni proposte dal gruppo riguardano gli studenti stranieri che sono in Italia da meno di 2 anni (e sono quasi tutti adolescenti: nelle scuole elementari due ''stranieri¡'' su tre sono nati in Italia) e prevedono un corso di quattro settimane, con 20 ore settimanali, tra giugno e luglio, ed uno di due settimane in settembre; i corsi sono articolati in due livelli, italBase e italStudio, e possono essere affidati a docenti della scuola o, in caso di indisponibilita', ad esperti esterni, con la stessa logica dei corsi di recupero istituiti nel 2007 dal ministro Fioroni.

Abbiamo usato l'indicativo, ma la crisi di governo e il successivo ricorso alle elezioni anticipate pongono il problema della realizzazione effettiva del progetto, in quanto fino a maggio il governo Prodi puo' occuparsi solo di ''ordinaria amministrazione'', ed e' dibattuto il fatto che, pur essendo previsti in finanziaria ed avendo le linee dell'Osservatorio, questi fondi possano essere utilizzati; a favore di questa ipotesi gioca il fatto che i corsi vanno programmati non piu' tardi di aprile se si vuole che abbiano luogo a giugno. Mentre scriviamo non abbiamo ancora la risposta.

g. 2008: corsi di formazione per i docenti

I fondi di cui al punto precedente vanno utilizzati anche per iniziative di formazione, il cui progetto ¨¨ stato affidato dall'Osservatorio ad un gruppo coordinato da chi scrive.

Il progetto, che ha le stesse ipoteche di realizzabilit¨¤ dei corsi di italiano, anche se ha minore urgenza, si articola su due piani:

- da un lato, l¡¯uniformazione dell¡¯approccio tra docenti che provengono da diverse iniziative di formazione, dal progetto MIUR/2 di secondo livello ai master, dai corsi di perfezionamento ai dottorati di ricerca, ecc. Questi corsi dovrebbero essere aperti anche a non docenti, ad esempio gli oltre mille diplomati dei 13 master universitari in didattica dell¡¯italiano a stranieri; cfr. la voce ADMIS in www.insegnare-italiano.it per avere una visione aggiornata della distribuzione di questi master. Si tratta in questo secondo caso di personale che pu¨° realizzare i corsi di cui al punto ¡°f¡± in caso di indisponibilit¨¤ di docenti in servizio, ma che pu¨° anche essere usato, insieme ai docenti formati, per disseminare la formazione;

- dall¡¯altro la prosecuzione per nuovi docenti dei corsi di secondo livello del progetto MPI/2 per coloro che hanno seguito il primo livello, in modo da allargare la base di docenti con formazione solida, e dei corsi di primo livello per allargare la fascia di docenti con una formazione di base.

Tra le iniziative proposte, sia l¡¯accesso senza password ai 26 moduli del progetto MIUR/2, come ¨¨ stato fatto da anni per il progetto MIUR/1, sia la realizzazione di un videocorso di formazione, come si fece per le lingue straniere nel Progetto Lingue 2000.

In mancanza di una certezza circa il progetto globale, un finanziamento della fine del 2007 consentira' comunque di avviare in 6 regioni del Centro-Nord, dove maggiore ¨¨ la presenza di alunni stranieri, un¡¯altra tornata di corsi di primo livello del progetto MPI/2.

E¡¯ possibile tentare di tracciare un primo bilancio di questi 15 anni di attivita'.

Tutti i progetti che abbiamo menzionato, al di la' dello scopo immediato di organizzare la formazione dei docenti, producono risultati strategicamente assai rilevanti (e proprio per questa potenzialita' strategica li descriviamo usando il presente e non il passato):

- inizia un lavoro congiunto scuola/universita', realta' che sostanzialmente si sono sempre ignorate in maniera profonda; l'esperienza di lavoro nei vari comitati scientifici ci ha dimostrato quanto difficile sia il dialogo non solo tra scuola e universita', ma anche tra i due ministeri competenti, MPI e MUR, o le due aree quando il ministero era unificato nel MIUR; la collaborazione mirata alla soluzione di un problema drammaticamente urgente ha costretto ad un ascolto reciproco che puo' dare frutti al di la' del settore Ital2;

- si crea un'esperienza istituzionale al massimo livello, accanto a quella degli enti locali e dei vari centri; anche in questo caso le prove generali di dialogo tra il ministero da un lato e le realt¨¤ regionali dall¡¯altro non ¨¨ stato facile; comunque, si ¨¨ creata esperienza;

- si forma un nucleo di esperti, sia nelle universit¨¤ sia nelle scuole: questo ¨¨ il risultato a nostro avviso pi¨´ importante e permanente, su cui far affidamento per affrontare il problema degli studenti di lingua madre diversa dall¡¯italiano;

- si consolida un mercato editoriale che risponde alla domanda di materiali adeguati al livello di preparazione dei docenti che vengono via via formati. Oggi l¡¯offerta editoriale di Ital2 e' di qualita' pari, e in alcuni casi superiore, a quella delle altre nazioni europee in ordine alla lingua seconda.

2. Alcuni aspetti caratterizzanti

Ci sono delle caratteristiche specifiche del modo in cui Ital2 ¨¨ stato affrontato in Italia?
Il tentativo di individuarle pu¨° essere prematuro, visto che siamo nella cronaca e confonderla con una storia pu¨° essere inopportuno; ma pare possibile individuare una serie di linee abbastanza chiare.

a. La competenza in Ital2 ¨¨ ritenuta di importanza secondaria rispetto alla socializzazione

Per legge lo studente non madrelingua viene immesso in classi italiane sulla base dell¡¯et¨¤ e non della competenza linguistica; e' la linea che fin dagli anni Settanta si ¨¨ affermata per gli studenti diversamente abili.

Questa linea d¡¯azione e' comunque accettata generalmente da tutti ¨C amministrazione, docenti, pedagogisti ¨C e dimostra che per il mondo della scuola l¡¯acquisizione dell¡¯Ital2, che a nostro avviso ¨¨ una condizione necessaria per la socializzazione, non viene ritenuta tale; questa linea ci pare volta pi¨´ a mettere in pace la coscienza pedagogica che a risolvere un problema effettivo; legata a questa scelta ¨¨ anche la tendenza che vediamo al punto ¡°b¡±.

b. La classe propedeutica di Ital2 vista come ¡°classe ghetto¡±

La linea pedagogica dominante e molti glottodidatti impegnati nel ¡°sociale¡± non hanno voluto l¡¯istruzione ¡°differenziata¡± (per la quale si fa un riferimento, spesso non corretto, al modello tedesco); ma questa linea, come abbiamo visto nel punto ¡°a¡± ha portato a ritenere anche che immettere il neo arrivato in un corso intensivo di italiano prima di inserirlo in una classe (con un ritardo di due-tre settimane rispetto all¡¯immissione immediata) significhi isolarlo in un ¡°ghetto¡±. Riteniamo che in realt¨¤ immettere prematuramente un ragazzo non italofono in una classe italofona realizza un ghetto comunicativo, un ghetto psicologico ¨C ma questa interpretazione ¨¨ assolutamente minoritaria e prevale la retorica integrazionista immediata.

Tuttavia, il progetto ¡°f¡± visto nel primo paragrafo, ancora in forse per ragioni politiche (! Le virgole) come abbiamo visto, fa un primo passo verso la realizzazione di corsi propedeutici in settembre, in cui lo studente neo-arrivato abbia una prima immersione nell¡¯italiano prima di entrare nella classe definitiva; inoltre, le norme per le iscrizioni alla scuola per l¡¯a.s. 2007-08 prevedono la possibilit¨¤ di ritardare almeno parzialmente l¡¯ingresso in classe a favore di un periodo di immersione nell¡¯italiano; infine, le indicazioni dell¡¯Osservatorio (non ancora tradotte in normativa a causa della crisi governativa) indicano questa fase di prima immersione nell¡¯italiano come la prassi da seguire per tutti gli studenti che arrivano in una scuola dopo il 15 aprile.

Sia l¡¯immersione totale sia il sostegno di qualche ora settimanale avvengono nei laboratori di Ital2, che vediamo sotto.

c. Il Laboratorio Ital2

Sempre piu' frequentemente si affianca al processo di acquisizione spontanea (in classe, davanti alla televisione, nello sport ¨C nella vita quotidiana) anche una dimensione strutturata nei Laboratori Ital2.

Si tratta di strutture che funzionano sia durante la mattina sia sotto forma di doposcuola, sono finanziate dagli enti locali o da alcuni interventi ministeriali e sono gestite da insegnanti che devono completare l¡¯orario di cattedra e vengono usati per Ital2 anzich¨¦ per supplenze, assistenza biblioteca, ecc. ¨C il che presuppone una dirigenza sensibile al problema. In mancanza di insegnanti disponibili, si utilizzano ¡°facilitatori linguistici¡±, cio¨¨ personale esterno che in alcuni casi ¨¨ stato formato da universit¨¤ o centri specializzati, corsi del Fondo Sociale Europeo, corsi organizzati dagli enti locali, ma in altri casi ¨¨ semplicemente un madrelingua italiano senza alcuna qualificazione glottodidattica.

I Laboratori di Ital2 sono in forte espansione, tant¡¯¨¨ vero che, come abbiamo ricordato nel primo paragrafo, la fiction prodotta da RAI Educational si intitola Lab Story, facendo riferimento sia nel titolo sia nel setting a questo tipo di struttura.

Riflessioni sulla natura del Laboratorio Ital2 (e spesso sul ruolo dell¡¯ente locale in questo tipo di interventi) sono presenti in molti dei volumi collettanei che abbiamo citato finora; in particolare, ricordiamo Favaro 2001; Pugliese et al. 2001; Caon e D¡¯annunzio in Luise 2003; Ianni, Senzi 2004; Maddii 2004, con particolare riferimento agli adulti; Iori 2004; AA.VV. 2005.

In alcune realt¨¤ locali (Parma, Brescia) e in alcune scuole i cui Dirigenti utilizzano gli ampi spazi concessi loro dall¡¯autonomia scolastica, nelle fasi iniziali dell¡¯inserimento gli studenti non madrelingua italiana non frequentano lezioni di alcune discipline (ad esempio, la storia) e in alternativa, ma con la stessa dignit¨¤ di una materia scolastica, con una valutazione assunta dal Consiglio di Classe, con obbligo di frequenza, lavorano nel Laboratorio Ital2 oppure nei corsi speciali presso i CSIA (ex CTP).

In seguito, quando gi¨¤ i livelli linguistici sono consolidati (A2) cominciano a frequentare i corsi di ItalStudio, sempre curricolari, fino a raggiungere e completare il livello B2 (Mezzadri 2008);

d. La mancanza di attenzione alla linguistica acquisizionale

A causa della ridotta percentuale di glottodidatti professionisti tra coloro che si sono occupati di Ital2 ¨¨ stata sistematicamente ignorata nella pratica la ricerca acquisizionale, che invece costituisce un pilastro delle teorie sull¡¯acquisizione della seconda lingua: ne consegue che la maggior parte dei formatori, degli insegnanti e dei materiali didattici non tiene conto del fatto che le strutture di una lingua non vengono acquisite nella sequenza in cui compaiono nell¡¯input (spontaneo o didattico che esso sia), ma secondo sequenze proprie di ogni lingua in cui ogni anello della catena implica l¡¯acquisizione dei precedenti altrimenti non c¡¯¨¨ acquisizione; questa trascuratezza ¨¨ particolarmente grave visto che la ricerca italiana offre le eccellenti opere che abbiamo citato nel punto ¡°b¡± del primo paragrafo, cui aggiungiamo tra le opere recenti Bettoni e Di Biase 2007, De Marco e Piva 2007.

e. La sequenza ItalBase ¡ú ItalStudio

Questa sequenza, ritenuta ovvia da tutti, non viene rispettata di fatto nelle scuole. Negli anni scorsi il problema si poneva solo lievemente, in quanto l¡¯accoglienza di stranieri riguardava soprattutto la scuola primaria, dove ItalStudio ¨¨ minimale ed ¨¨ ignoto anche agli italiani  madrelingua, e la scuola media, dove ItalStudio viene costruito insieme tra docente e studenti anche italiani.

Dal 2005 tuttavia la grande massa di studenti non italofoni che entrano nel sistema educativo ¨¨ costituita da adolescenti che si ricongiungono con i genitori regolarizzati in Italia: si tratta di ragazzi e ragazze che tendenzialmente vengono orientati verso gli istituti professionali ¨C che sono proprio gli istituti dove l¡¯impatto delle microlingue disciplinari e professionali ¨¨ maggiore ed inizia dal primo giorno di scuola (con problemi anche per italofoni¡­).

La definizione di ItalStudio e della sua didattica ¨¨ uno dei temi di maggiore interesse per la ricerca recente (anche se non dimentichiamo Favaro 1999): si vedano Grassi 2003 e 2007, AA.VV. 2005, Luise 2006b, Bosisio e Cambiaghi 2007, Luise e D¡¯Annunzio 2008, oltre a molti saggi inclusi nelle opere a pi¨´ mani citate nelle varie sezioni di questo saggio;

f. La valutazione e la certificazione in Ital2

La valutazione oggi ¨¨ ancora legata allo spontaneismo docimologico e glottodidattico dei docenti, che non hanno linee guida, per cui in ogni classe, non solo in ogni scuola, si usano parametri diversi, che oscillano tra l¡¯estrema comprensione per la difficolt¨¤ dello straniero (che quindi viene promosso comunque) e la convinzione che se non si possiede l¡¯italiano la promozione ¨¨ un¡¯illusione (per cui si decide di dare un ulteriore anno di rafforzamento: vulgo, si boccia). Indubbiamente le classi ad abilit¨¤ differenziate richiedono parametri valutativi altrettanto differenziati, ma di ¡°parametri¡± comunque si tratta, mentre la maggior parte delle situazioni vede delle ¡°convinzioni¡± pi¨´ o meno ideali/ideologiche al luogo dei parametri (sulla gestione delle CAD, classi ad abilit¨¤ differenziate, la ricerca sta iniziando a produrre risultati notevoli, ad esempio Luise 2003 e Caon 2006 e 2008a; sulla valutazione degli studenti non italofoni, oltre a vari saggi nei volumi collettanei citati sopra, si vedano Jafrancesco 2006 e Machetti 2007).

Un problema diverso ¨¨ costituito dalla certificazione, che si differenzia dalla valutazione in quanto non si pone come naturale conclusione di un processo formativo, ma come semplice fotografia della competenza di uno studente in ItalBase o in ItalStudio ad un certo momento.

Un primo tema legato alla certificazione ¨¨ quello dei sillabi di riferimento: sul lessico ha lavorato Lo Duca (2006), sulla relazione tra Ital2 e Quadro Europeo Bosisio 2005 e Mezzadri 2004a, ma mancano linee chiare e condivise, per cui i vari enti certificatori si muovono in maniera non omogenea, anche se lo sforzo di ricerca non manca certo (si veda ad esempio Bagna et al. 2006). La certificazione ¨¨ rivolta soprattutto al livello ItalBase, mentre oggi pare pi¨´ utile, a livello operativo, una certificazione ItalStudio, per consentire, ritardare o sostenere l¡¯ingresso almeno nelle scuole superiori (A Parma un progetto interistituzionale di rete sperimenter¨¤ nei mesi prossimi una certificazione di questo tipo: Mezzadri in Caon 2008b).

Oltre ai volumi citati finora, non si possono dimenticare alcune ricerche: anzitutto due monografie di riferimento, Favaro 2002 e Luise 2006a, poi i volumi collettanei Leone e Zorzi 2003, Luise 2004 e alcuni saggi in Santipolo 2006; stanno inoltre emergendo la ricerca sull¡¯insegnamento agli adulti nei CTP o nelle carceri (Begotti 2006, Benucci 2007, Rossi e Scaglioso 2007) e quella sul contatto tra italiano, dialetto e lingue d¡¯origine (Tucciarone 2004, Tempesta e Maggio 2006, Ambroso e Luzi 2007, Bagna 2007, Bagna e Machetti 2007, Bagna et al. 2007).