L’INTENZIONALITA’ EDUCATIVA

L’interpretazione della realtà

di LAURA TUSSI

Ogni individuo in quanto soggetto vivente e pensante rivela nell’intenzionalità della coscienza, nella propria capacità di investire di senso e significato  il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Un primo modo tramite cui l’attività intenzionale della coscienza si traduce nel “significare il mondo”, la coscienza diviene punto di vista, tracciando figure rilevanti di vari aspetti del reale. Il riconoscimento dell’Altro come alter-ego, garantisce che il mondo sia oggettivo. La genesi del mondo per sé si alimenta sempre nella concezione del mondo per tutti, la personale visione del mondo si staglia su uno scenario intersoggettivo, ma a questo scenario ritorna per confermarlo, per modificarlo, per smentirlo, per trascendere continuamente i confini e le resistenze. La famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge, propongono regole implicite di interpretazione della realtà, un insieme di significati e valori condivisi. La storia del soggetto ha un passato essenzialmente intersoggettivo e interrelazionale e rinvia ad un continuo intrecciarsi di genesi attive e passive. Il “significare attivo” del soggetto comincia da un mondo già connotato, ma va oltre quelle caratteristiche e se la capacità di andare oltre è a sua volta vincolata alla capacità intenzionante dell’altro, non ne è una riedizione. L’attività intenzionale opera per scarti continui, eccedendo sempre la sua matrice intersoggettiva.

Lo sviluppo del soggetto si iscrive dunque in una rete di autonomie e dipendenze. Lo sforzo educativo e rieducativo dovrebbe infatti dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza come costrutto intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionare attivamente il mondo. La relazione educativa quale comunicazione intersoggettiva e trasmissione culturale di valori è centrale nell’indirizzare il processo di formazione della soggettività. L’intervento pedagogico, recuperando la centralità insita in ogni azione educativa, può indirizzarla all’orientamento del soggetto verso l’adeguamento di quel livello di esistenza chiamato soggettività.

L’azione educativa e la capacità di “significare” il mondo

Occorre riconoscere che ciascun individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare si costruisce una propria visione del mondo. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della personale esistenza, significa considerare ogni individuo nella sua singolarità e nell’origine del senso che si attribuisce al mondo in cui ogni ragazzo è continuamente implicato. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo che sia la motivazione cardine del suo agire sociale, l’individuo stesso sarà dunque radice responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni. Educare e ri-educare non significano perseguire l’onnipotenza del soggetto o liberarlo dalle dipendenze naturali, storiche e culturali, significa portarlo alla consapevolezza della sua autonomia entro quelle dipendenze, le possibilità di autodeterminazione entro le determinazioni, ma anche renderlo consapevole delle responsabilità che gli derivano dal suo essere soggetto attivo nel mondo e con gli altri. L’azione educativa si dispiega sul soggetto in formazione come strumento di apertura verso la realtà oggettiva, attribuendo modalità di ricerca di senso e significato nel mondo che risulta imprescindibile dalla conoscenza di sé in rapporto al proprio essere e in relazione con gli altri che interagiscono nell’essere, in sé e per sé, all’interno della realtà data. Nell’agire pedagogico è insita una sensibilità verso la libertà personale dell’educando e aperta alla prospettazione di orizzonti e punti di vista, di valori non stereotipati, ma costruiti e ripensati durante quell’incontro intersoggettivo della relazione educativa. Il rapporto pedagogico per essere autentico deve fondarsi su una reale comunicazione con l’altro, nella comunicazione come interscambio. L’educazione e la costituzione della soggettività sono legate da un’intima relazione in quanto premessa indispensabile all’analisi del problema del disagio dei giovani difficili e allo studio dei modi e dei fini che sono pertinenti alla loro educazione.

Il valore dell’attribuzione di senso e significato al mondo

I ragazzi difficili presentano limiti all’attività intenzionale di attribuzione di senso e significato al mondo e alla realtà nel pensare la propria collocazione rispetto agli altri. Questi limiti dell’intenzionalità provocano nel ragazzo un’idea di impotenza di sé di fronte al mondo e di nullità. Questo tipo di percezione è caratterizzata da un “eccesso di mondo” o da un “eccesso dell’io”. Il mondo continua a sfuggire ad un fittizio potere sulla realtà, nonostante un io che si considera onnipotente, causando una frustrazione assidua del sentimento di onnipotenza e suscitando la sensazione di un baratro, di un vuoto, un’angoscia incolmabile rispetto ai ripetuti tentativi di fagogitazione universale votati all’insoddisfazione. Nei ragazzi difficili si percepisce un senso di avvilimento, di rinuncia e di fatalismo che caratterizza la loro esistenza. Anche gli atteggiamenti provocatori, spavaldi, rivendicativi rispetto al proprio modo di vivere manifestano, ad uno sguardo entropatico, un acuto senso di insoddisfazione che scaturisce dalla sostanziale incapacità di attribuire un senso alla propria vita. Occorre ripensare la percezione del ragazzo difficile che manifesta questa onnipresente sensazione di nullità del sé. Il ragazzo a disagio in difficoltà non è una persona appagata e soddisfatta del suo comportamento antisociale, ma si rivela alla ricerca di un modo per non sentirsi completamente e definitivamente oppresso dal senso di impotenza. Dunque il comportamento irregolare e “difficile” pare essere il risultato di una visione della realtà focalizzata su una modalità distorta di considerare e percepire la correlazione tra l’io e il mondo, producendo così un senso di nullità del sé che comporta una finalità sostanziale della rieducazione, ossia la costruzione di un ottimismo esistenziale.

L’effetto egosintonico con il reale

Il senso di soddisfazione è appagato dal considerarsi all’origine di un progetto di investimento di senso e significato nei confronti del mondo in grado di verificarsi in base ai dettami imposti dalla realtà e tramite un percorso di pattualità di senso e negoziazione di significato con l’alterità, con l’altro da sé, con gli altri. Tutto questo è definito ottimismo esistenziale che rivela l’attuale o possibile effetto egosintonico del reale. Per giungere ad un’affermazione dell’ottimismo esistenziale, il ragazzo deve compiere esperienze focalizzate sul bello, favorendo la capacità di crearsi un senso estetico, attraverso cui appropriarsi della categoria della bellezza con cui interpretare ogni realtà. Non è necessario imprimere nel ragazzo una serie di oggetti belli o di imporgli una gerarchia elaborata e classificatoria della realtà, ma risulta utile concedergli la possibilità di sperimentare l’emissione di un giudizio, attribuendo senso e significato al reale. La presa di coscienza che il reale non è il risultato di un processo interpretativo che può variare in base ai suoi connotati particolari e al loro relazionarsi al soggetto osservatore. Così il ragazzo scopre il risvolto soggettivo dell’attribuzione di senso e di significato al reale, collocandosi al principio della dinamica di significazione. Occorre che l’educatore susciti delle discussioni per mettere a confronto non solo il risultato del processo cognitivo culminante nel giudizio estetico, ma anche i concetti che dimostrano l’assunzione di una determinata opinione, di un preciso parere sulla realtà, sperimentandone i molteplici aspetti del reale che scaturiscono dal confronto tra punti di vista differenti. Sussistono percorsi soggettivi di significazione del reale per cui ogni individuo elabora la propria interpretazione. Le esperienze di fruizione del bello creano il senso interpretativo della realtà, favorendo così la modifica della percezione del mondo. Questo percorso educativo può condurre alla capacità di riconoscere l’altro come soggetto. L’educazione estetica inizia dal confronto con quei momenti apicali che siano praticabili tramite paradigmi presenti nello stile cognitivo tramite cui il ragazzo interpreta il mondo, come la sfida nei confronti delle difficoltà, il senso dell’avventura, il fascino dell’imprevisto e dello straordinario. La fruizione pedagogica dell’esperienza del bello si delinea quale soluzione adeguata per creare una riqualificazione del mondo tramite cui il soggetto rappresenta ed interpreta la propria esistenza nel mondo e con gli altri. Raccontarsi al mondo e con gli altri tramite il senso del bello che dovrebbe permeare l’esistenza è un’esperienza emotiva ed emozionale nella ricerca di senso e di significato da attribuire all’esperienza di superamento delle difficoltà, delle fasi della vita permeate di avventura, del fascino dello straordinario e dell’imprevisto.

Educare alle differenze

L’educazione al bello comporta così l’acquisizione di quell’ottimismo esistenziale da spartire nel quotidiano per se stessi, con gli altri, in un’imperfezione esistenziale implicita, ma non eliminabile, in quanto comporta l'incompiutezza indistinta, la diversità implicita in ogni individuo che rappresenta un'insostituibile ricchezza per e nell'umanità, nel confronto inesausto, nell’incontro positivo con se stessi e con gli altri, ricco di narrazioni infinitesimali e di racconti di esperienze quotidiane. Educare al bello significa proporre al ragazzo il concetto che l’ideale estetico possibile sussiste in ogni incontro con il mondo, con le persone e con le esperienze del difficile, del pericoloso che possono acquistare la loro particolare bellezza. Ritenere che il mondo sia bello o possa essere bello in parte, dipende dal punto di vista con cui lo si considera, avendo circoscritto all’interno della propria esistenza delle nicchie di pensiero prioritarie e tutelate in cui l’ottimismo esistenziale non è più considerato una chimera predicata dall’entusiasmo, ma un vissuto che scaturisce da una specifica relazione con il reale. L’educazione al bello offre ai ragazzi in difficoltà una visione prospettica sul mondo che pretende di essere intrecciata con altre, offerte dal percorso rieducativo. L’educazione al bello risulta un percorso imprescindibile dell’intervento educativo, per la capacità di provocare la costruzione di percorsi progettuali di metabletica del mondo, in un’azione di trasformazione. L’intima relazione tra soggetto e oggetto come costruzione della conoscenza, apre un ambito metabletico del reale. Questi aspetti risultano particolarmente importanti in quanto riuniscono in sé due momenti centrali del percorso rieducativo, quali l’educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale. L’introiezione del senso dell’impegno interconnette con l’assimilazione del senso di responsabilità come necessità di rispondere di tale adeguatezza agli altri.

Il disagio adolescenziale crea situazioni di allarme tali da indurre i genitori a compiere un passo importante ancora, tutto sommato, nella nostra cultura, il fatto di rivolgersi ad una consulenza psicologica che è comunque un messaggio al figlio importante e significativo, comunicando una sorta di resa temporanea dal punto di vista educativo, dicendo che i problemi che il ragazzo in quel determinato periodo presenta, confondono i genitori a tal punto da dover arruolare un “mercenario” educativo, lo psicologo, all’interno della famiglia, per fare il punto della situazione.

A creare allarme, generalmente, sono più i ragazzi di sesso maschile rispetto alle femmine, perché i loro comportamenti si manifestano maggiormente sul versante trasgressivo dell’attacco alla norma, della contestazione all’autorità. Comunque la sofferenza maschile tende ad essere espressa attraverso azioni, piuttosto che tramite sintomi interiori. Le ragazzine costruiscono silenziosamente, lentamente, nel tempo le forme più insidiose della manifestazione del dolore, della solitudine della sofferenza e dell’angoscia; basti pensare ai disturbi della condotta alimentare, che rimangono a lungo silenziosi, latenti e si notano spesso in ritardo. In molti centri psicosociali territoriali, all’interno del sistema formativo, a livello nazionale, è molto frequente la presenza maschile, di un certo numero di ragazzi che creano a scuola o in famiglia o nel contesto sociale situazioni allarmanti significative che spingono i tutori ad accompagnare il soggetto in questione dallo psicologo sperando che questi sia in grado di accoglierlo, di motivarlo, di stimolarlo e trasformare le azioni in pensieri, parole e competenze, trovando un modo alternativo e più adeguato per esprimere diversamente la contestazione. Esistono comunque, sostanzialmente, due tipi di adolescenze, legate strettamente all’identità di genere, maschile e femminile, molto differenti tra loro. Proprio attualmente la famiglia offre pari opportunità educative, di stimolazione alla crescita, rispetto alla cultura, in relazione alla formazione in tutti i campi. Si nota ancora maggiormente la differente declinazione ed interpretazione che il sesso maschile e femminile attribuisce al processo adolescenziale, perché svolgono compiti diversi ed hanno funzioni differenti da elaborare mentalmente, anche pensando alla divario radicale che esiste tra adolescenti maschi e femmine, anche nel processo di elaborazione della generatività, vale a dire nell’acquisizione di competenze materne e paterne, che nelle ragazze sono evidenti, spettacolari, producono molteplici pensieri e fantasie, sogni e che nei ragazzi sono assolutamente silenziosi e latenti perché non pensano in modo così esplicito alla paternità, e non costruiscono intorno a tale pensiero, che in fondo sarebbe realistico, relativo proprio all’attivazione biologica di una competenza che precedentemente, da bambino, non possedeva. Eppure, tale competenza rimane silenziosa. Mentre nella femmina stimola una serie di pensieri e di preoccupazioni che la costringono anche a condotte di verifica e di collaudo a volte molto rischiose. Quindi maschi e femmine nella loro adolescenza, attualmente, seguono percorsi diversi e producono modalità di espressione della sofferenza e del disagio quando il loro percorso evolutivo subisce una battuta d’arresto, reagendo appunto in modo differente: le ragazze attaccano il proprio corpo ed i ragazzi la realtà, la società, l’istruzione, la famiglia. Quindi si presentano come due scenari diversi in due luoghi diversi, dove lo psicologo deve intercettare il conflitto ed il significato che esso sottende per trasporlo dal corpo alla mente, dall’azione trasgressiva, al pensiero.

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