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Il laboratorio nei documenti del Miur
* - 13.05.2005


Il laboratorio nei documenti del Miur



Chi volesse cogliere dai documenti del Miur il senso della parola "laboratorio" può tralasciare sia la legge delega n. 53 del 28 marzo 2003, sia il decreto legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004 che non ne fanno menzione se si esclude un vago richiamo negli allegati (1) .


Dove invece si fa riferimento a questo termine (riportato 43 volte) è nelle Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i "Piani di Studio Personalizzati" nella scuola primaria ed ancora (125 volte) nelle "Ipotesi di modelli organizzativi della scuola primaria".


Nelle raccomandazioni pare di cogliere un binario formativo che si sviluppa parte in classe e parte in laboratorio: "Il Psp si concretizza nell’organizzazione di Unità di apprendimento, alcune delle quali si realizzano nel gruppo classe, altre in gruppo di Laboratorio".


Tra questi due ambienti di apprendimento si tende ad attribuire al laboratorio una funzione centrale di sintesi "… il Laboratorio è il luogo privilegiato in cui si realizza una situazione d'apprendimento che coniuga conoscenze e abilità su compiti significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa ed applicativa che li metta in condizione di dovere e poter utilizzare il proprio sapere in modo competente" .


Su questa falsariga vengono suggeriti una molteplicità di laboratori praticamente per tutte le attività, religione inclusa, la cui unica complessità è costituita dalla difficoltà di gestione degli stessi. Per gruppi classe "…ciò non significa, però, che le attività laboratoriali non possano essere organizzate anche nel gruppo classe" oppure "di classi parallele, riuniti per livello di capacità o apprendimento, o per eseguire un preciso compito, o per assecondare interessi e attitudini comuni" od ancora "…per elezione a seconda della necessità didattica e di apprendimento".


Pur nella divisione dei due momenti didattici e nonostante le macchinosità organizzative, i laboratori assumono nelle suggestioni didattiche evocate nelle raccomandazioni una loro dignità ed un loro ruolo.


Ma nelle stesse raccomandazioni, dove vengono esplicitamente indicati 6 laboratori da attuarsi all’interno della quota oraria obbligatoria nell’ultimo triennio della scuola primaria, si colgono le premesse per la loro marginalizzazione.


È infatti in questo stesso documento si parla di ".. percorsi opzionali" gestiti da insegnanti "competenti" e " disponibili" che possono essere anche "organizzati in rete" utilizzando "competenze diverse ed esterne alla scuola" e non necessariamente all’interno della stessa istituzione.


Ancora meglio si evince la riduzione del laboratorio ad episodio marginale quando, nelle "Ipotesi di modelli organizzativi", si osserva la quota oraria loro assegnata negli schemi orari settimanali suddivisi in "gruppo classe (lezioni)" – "gruppo classe (laboratori)" - "laboratori interclasse".


Possiamo quindi concludere che, nella confusione e nella contraddittorietà dei testi, si è persa una occasione di cambiamento. Il modello didattico che emerge, infatti, si basa ancora sulla "lezione" integrata, dove possibile e/o necessario/richiesto, dai laboratori. Tra questi il laboratorio di recupero "LARSA" è senza dubbio il più presente.



Il laboratorio e l’aula: una concezione diffusa



Ma i documenti ufficiali non fanno altro che ricalcare una rappresentazione diffusa della scuola nella quale l’idea di laboratorio rimanda ad uno spazio particolare, attrezzato per lo svolgimento di attività specifiche, auspicato ma non indispensabile. Questa concezione richiede la presenza di spazi appositi, sempre aggiuntivi rispetto all’aula. Rimane salda quindi l’equazione: tot aule tot classi, alle quali vanno aggiunti – dove le strutture lo consentono – i laboratori. La loro attuazione rimane quindi legata alla disponibilità di spazi (altri) e, la loro realizzazione, non coinvolge necessariamente il "normale" far scuola.


La pratica didattica, quindi, spesso ancorata ad una concezione trasmissiva del sapere, si svolge prevalentemente nell’aula, in troppi casi ancora arredata con la struttura classica – cattedra e file di banchi ad essa rivolti – intesa come spazio polivalente in quanto l’atto di trasmissione può anche prescindere dall’ambiente in cui esso si realizza e non utilizza strumenti particolari.


Così l’aula diventa spesso un coacervo di materiali diversissimi tra di loro, con stratificazioni annuali e stagionali, e le pareti mute testimonianze di laboriose spartizioni espositive tra le diverse discipline.


Nella scuola elementare (oggi primaria) dove una pratica innovativa rende inevitabile l’uso di mediatori didattici, i docenti (anche qui non sempre e non tutti) sono costretti al trasporto costante dei materiali utili alla proprio disciplina ed alla duplicazione degli eventuali cartelloni illustrativi per le diverse classi in cui l’organizzazione del lavoro richiede il loro intervento.


Certamente una organizzazione del lavoro incentrata sull’aula polivalente trova nella trasmissione orale e nelle fotocopie che successivamente impreziosiranno il "quadernone" la strada più semplice per la didattica, pur se la meno fruttuosa.



Laboratori, mediatori didattici, formazione docente.



Ma il concetto di laboratorio richiama con forza il problema della formazione degli insegnanti che deve essere di alto profilo e, nella scuola primaria, più specifica in quanto a questo livello è più forte la necessità di volgarizzare gli aspetti concettuali che si intende fare acquisire agli alunni. L’esigenza di formare concetti corretti e duraturi nelle menti delle nuove generazioni (le basi, come si suol dire) presuppone un sapere colto da parte del docente sugli aspetti fondanti delle discipline ed un costante aggiornamento sui mezzi e sulle tecniche di trasmissione peculiari di ciascun sapere.


È un concetto diametralmente opposto a quello di un sapere semplice, raccogliticcio, da guida didattica, che vede nel docente elementare un tuttologo modello – non tutto ma di tutto -.


Ha quindi senso in quest’ottica parlare di preparazione iniziale, di formazione in itinere, di sperimentazione di nuove strategie e di ricerca.


Di fronte ad una proposta che parla di laboratori per poi negarli nei fatti nasce quindi spontanea una domanda: è possibile oggi pensare che un docente possa essere formato (prima) ed aggiornato costantemente (in itinere) su tutte le discipline (o ambiti che dir si voglia) previsti dai programmi ieri e dalle indicazioni oggi? Ed ancora. Potrà un docente essere così puntuale nella preparazione/organizzazione del materiale per i molteplici interventi didattici che gli sono affidati magari anche personalizzandolo in riferimento agli alunni? Ricerca degli argomenti, elaborazione del materiale, esame e predisposizione dei mediatori, programmazione delle esercitazioni, organizzazione delle verifiche ecc.


Ma se è vero che la formazione dei concetti in questa età (e non solo) avviene principalmente attraverso l’esperienza diretta e la manipolazione si capisce l’importanza della didattica e con essa dei mediatori specifici.


Il docente, conseguentemente, dovrà avere conoscenze costantemente aggiornate anche su tali strumentazioni.


Ma, e per finire, in attesa degli "stipendi europei" il nostro docente non sarà tentato, domani più di ieri, dalla accattivante pratica della trasmissione di contenuti secondo il modello – l’insegnante spiega, l’alunno studia, l’insegnante misura quanto l’alunno ha assimilato-?



La destrutturazione dell’aula



Per superare la separazione che vede da un lato l’aula polivalente quale spazio ordinario di trasmissione del sapere e dell’altra il laboratorio inteso come spazio dedicato quasi esclusivamente alle esperienze pratiche (quale livello di astrazione è necessario per suddividere la pratica dalla riflessione?) va avviato un ripensamento sul concetto di esperienza. Nella scuola primaria, ed anche oltre, il bambino costruisce il suo sapere in quanto riflette sulle esperienze nel mentre che le vive. In questo senso tutta la scuola è laboratorio.


Per questo siamo convinti che alla base dell’idea di laboratorio non possa non esserci un atteggiamento di innovazione di una pratica scolastica che vede nell’esperienza "vissuta" il fondamento della conoscenza prima ancora che nella esperienza "sentita" o "letta".


Ma se si parte da queste riflessioni diventa indispensabile una diversificazione degli ambienti di apprendimento che dovranno essere caratterizzati in funzione dei saperi e delle esperienze concrete che in essi è possibile realizzare. Ciò deve necessariamente passare attraverso la destrutturazione dell’aula tradizionale.


Ciascun ambiente potrà quindi essere dotato dei mediatori didattici appropriati per le esperienze stesse, dei cartelloni appositi, delle realizzazioni finalizzate dei bambini. Ogni elemento richiamerà alle esperienze specifiche di apprendimento di quei saperi. Lo spazio in se diventa quindi formativo.


In tal senso esistono già esperienze diffuse nella scuola primaria, nella pratica modulare e nel tempo pieno, dove si è preferito pervenire alla suddivisione dei due spazi a disposizione (aule) in due laboratori. Uno per le attività umanistiche e l’altro per le attività scientifiche. I bambini ruotano negli spazi a seconda delle esigenze.


L’idea di laboratorio comincia anche da questo. Non è molto ma senza dubbio segna l’inizio di un modo diverso di vivere la scuola.



Franco Mura


1) dalle "indicazioni per la scuola primaria" (all. b) - …Individuare le modalità di consumo degli alimenti che meglio ne preservano il valore nutritivo, anche avvalendosi del laboratorio di cucina (?) - della "indicazioni per la scuola media" (all. c) -Strumenti tecnologici utilizzati dalle varie Istituzioni per il controllo e il monitoraggio ambientale (laboratori, rilevatori satellitari, impianti di depurazione.-


http://www.mce-fimem.it/sardegna/altriformati/laboratorio-miur.doc


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