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OLTRE LA ''RIFORMA'' MORATTI
* - 23.04.2005


GISCEL


Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica
costituito in seno alla Società di Linguistica Italiana


 


OLTRE LA “RIFORMA” MORATTI: LE PROPOSTE DELL’EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA


 


Il nostro giudizio sulla “riforma” Moratti



         Della riforma Moratti e delle “Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati” sono stati discussi ampiamente aspetti relativi alla organizzazione e alle finalità della scuola primaria. Minore attenzione, a livello di opinione pubblica, si è prestata invece ai contenuti delle varie discipline e alla loro distribuzione nelle varie classi di scuola di base (elementare e media). Il GISCEL, in quanto associazione operante nell’ambito dell’educazione linguistica, nota con preoccupazione che, per quanto riguarda l’area della lingua italiana e delle lingue straniere, le “Indicazioni” non solo non risultano innovative e attente alla realtà linguistica del nostro paese e ai bisogni linguistici che essa esprime, ma costituiscono addirittura un netto arretramento rispetto ai programmi della scuola media di primo grado del 1979 e a quelli della scuola elementare del 1985.


Quei testi erano stati largamente influenzati dal documento fondativo del GISCEL, le Dieci tesi per una educazione linguistica democratica (1975), che negli ultimi trent’anni hanno ispirato le pratiche più innovative ed efficaci nelle nostre scuole. Questa ispirazione – che avrebbe bisogno di essere meglio radicata e approfondita nelle nuove condizioni della società italiana – viene invece a mancare del tutto nelle “Indicazioni” attuali della riforma Moratti. In particolare:


·   l’area dell’educazione linguistica non viene colta come tale, ma le indicazioni per la lingua italiana e quelle per la lingua inglese e per la seconda lingua straniera sono concepite in modo completamente separato, mentre è cosa ben nota che gli apprendimenti linguistici si potenziano reciprocamente;


·   alla separatezza delle lingue corrisponde l’eccessiva frammentarietà tanto delle “abilità” quanto delle “conoscenze” linguistiche. Questa frammentarietà rende le “Indicazioni” spesso incomprensibili e costituisce comunque un grave ostacolo all’adeguamento della scuola alle caratteristiche di un'età in cui bambini e bambine, ragazzi e ragazze manifestano – in modi diversi - una marcata, decisiva evoluzione nelle strutture del pensiero, nei bisogni linguistico-comunicativi, nelle situazioni reali di comunicazione;


·   i traguardi educativi fissati dal Ministero sono in realtà dei banali, vecchi contenuti programmatici. Alla loro base vi è una concezione obsoleta di lingua, che non tiene conto degli sviluppi e dei risultati della ricerca linguistica degli ultimi trent’anni e non recepisce  le indicazioni elaborate dal Consiglio d’Europa come orientamento delle politiche linguistiche dei paesi dell’Unione Europea. Della lingua si vedono soprattutto gli aspetti statici, con scarsa attenzione alle varietà della lingua che oggi entrano e devono entrare nel mondo della scuola, in modo che gli allievi e le allieve siano alfabetizzati alle diverse varietà e ai diversi usi della lingua e si costruiscano una consapevolezza non solo di come essa “dovrebbe essere”, ma di come essa realmente è, negli usi e nelle funzioni della vita quotidiana.


 


Quello che proponiamo


  L’educazione linguistica non può non essere democratica


All’inizio del terzo millennio, nella società dei molti linguaggi e delle molte culture, parlare di “insegnamento della lingua”, in qualunque grado e ordine di scuola, è riduttivo: infatti all’insegnante non è tanto affidata l’istruzione quanto l’educazione linguistica. La quale ha un unico obiettivo: migliorare le complessive capacità comunicative di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, nativi e immigrati di qualsiasi nazione, lingua, razza, religione; tutti, “non uno di meno”. Per tale impegno a offrire a tutti senza distinzione i mezzi per realizzare il diritto alla parola e per le conseguenze sociali e politiche di tale offerta paritaria, l’educazione linguistica diventa, per definizione, democratica.


[dalle Dieci tesi] La pedagogia linguistica efficace è democratica (le due cose non sono necessariamente coincidenti) se e solo se accoglie e realizza i principi linguistici esposti in testi come, ad esempio, l'articolo 3 della Costituzione italiana, che riconosce l'eguaglianza di tutti i cittadini “senza distinzioni di lingua” e propone tale eguaglianza, rimuovendo gli ostacoli che vi si frappongono come traguardo dell'azione della “Repubblica”.


 


  Usi della lingua, usi di altri codici


Non bisogna commettere l’errore di considerare l’educazione linguistica come una materia autonoma e separata rispetto alle altre. Al contrario, va collocata al centro di una rete di relazioni con tutte le altre aree di apprendimento. Anche se è vero che tra i vari usi della lingua hanno un rilievo particolare gli usi letterari (poesia e prosa), lo sviluppo delle competenze linguistiche – a partire da quelle di base: ascoltare, parlare, leggere, scrivere - non può essere separato dalle altre attività di espressione grafica e plastica, musicale, corporea, ecc., dai linguaggi artistici, dalla fruizione e produzione di testi audiovisivi, dalle attività di progettazione e costruzione di oggetti materiali, dalle materie su cui si lavora a scuola. 


 


  Educazione al plurilinguismo


Quando si fa educazione linguistica bisogna tener conto in primo luogo della competenza linguistica di partenza degli allievi e del quadro linguistico nel quale essi crescono. In Italia oggi, in conseguenza di una storia linguistica antica e recente, il repertorio linguistico è caratterizzato dal plurilinguismo, cioè dalla convivenza di idiomi diversi e di varietà della stessa lingua entro i confini di uno stesso territorio. Questa ricchezza idiomatica si traduce in una polifonia di voci che legittimamente entrano nelle aule scolastiche.


Nella realtà italiana attuale, dunque, quando si fa un progetto di educazione linguistica  bisogna tenere ben presenti:


- le competenze linguistiche dei molti bambini stranieri (circa 300.000 attualmente),


- il persistente uso dei dialetti, che coinvolge tuttora, anche se in modo non esclusivo, oltre metà della popolazione italiana,


- l’ampia e crescente diffusione di varietà regionali dell’italiano, o di usi alternati, incrociati, misti, di italiano, di lingue diverse e di dialetti .


 [Dalle Dieci tesi]: La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall'individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell'allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell'allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali. 


La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso gruppo è il punto di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed esplorazioni della varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica, che caratterizza il patrimonio linguistico dei componenti di una stessa società: imparare a capire e apprezzare tale varietà è il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza esserne succubi e senza calpestarla.


Da questa premessa derivano due conseguenze:


- si deve scegliere un approccio centrato sulla variazione linguistica, ispirato a un modello dinamico della lingua italiana: è l’unico che consenta di orientare la comprensione e la produzione linguistica del bambino sulla realtà della lingua contemporanea;


- non si può non adottare una prospettiva unitaria sulle lingue, materna e straniere, essenziale per lo sviluppo della competenza linguistica e comunicativa globale dell’allievo.


Questo è l’unico percorso attraverso il quale il ragazzo non si limita ad assimilare strutture grammaticali e frasi preconfezionate ma


- impara a comunicare di più e meglio


- sperimenta contenuti e visioni del mondo, modi di pensare e di agire diversi da quelli della comunità a cui appartiene


- può confrontare sistemi linguistici diversi, e aumentare così le sue capacità di astrazione e di pensiero formale.


 


  Leggere, scrivere, ascoltare, parlare


Il cuore dell'educazione linguistica è costituito dalle quattro abilità fondamentali: leggere, scrivere, ascoltare, parlare.


Nello stabilire gli obiettivi da raggiungere, nell'elaborare i piani di studio, nel decidere i metodi da adottare nell'insegnamento, per quanto riguarda le quattro abilità, è indispensabile tenere conto: a) dei livelli di partenza effettivi degli alunni (si deve dunque rilevare con accuratezza ciò che l'alunno sa già fare, soprattutto all'inizio di ogni ciclo), b) dei contenuti prioritari e dei traguardi irrinunciabili, c) del livello a cui arrivano effettivamente gli alunni nella società italiana, oggi (in proposito disponiamo di molte ricerche scientificamente attendibili, nazionali e internazionali, ben note agli studiosi ma ignorate dal ministro e dai suoi “esperti”).


Per l'educazione linguistica i traguardi irrinunciabili sono segnati dai concreti bisogni di alfabetizzazione funzionale: competenze come parafrasare, sintetizzare, organizzare testi parlati e scritti, leggere tipi diversi di testo, saper studiare, sono indispensabili per l'apprendimento, in qualunque disciplina (dimensione scolastica); d'altra parte, bisogna imparare a leggere, scrivere, ascoltare e parlare per soddisfare necessità vitali, come ad esempio leggere e capire una circolare o un libretto di istruzioni o un manuale, scrivere – anche in videoscrittura - una richiesta o una relazione, riconoscere in un discorso i punti di vista di chi parla, cogliendo anche gli impliciti, organizzare il proprio parlato in modo corretto, articolato, convincente, ecc. ecc. (dimensione extra-scolastica).


Passando dalla scuola primaria alla secondaria gli obiettivi resteranno ancorati alle quattro abilità, ma si sposteranno in avanti: ad esempio, nel triennio della scuola secondaria si insegnerà a comprendere testi più complessi, come quelli professionali e scientifici, a interpretare testi letterari, a scrivere testi anche molto articolati a un buon livello di astrazione, a intervenire in una discussione con un parlato pianificato e ben argomentato, ecc.


 


  La riflessione sulla lingua


Riflettere sulla lingua non vuol dire “fare grammatica” nel senso tradizionale dell’espressione (studiare regole e regolette, terminologia astrusa, classificazioni poco trasparenti che si dimenticano in pochi giorni). Si tratta invece di un’attività formativa importante, che a scuola inizia con l’accogliere e valorizzare le forme spontanee di riflessione sulla lingua già presenti nei bambini, e prosegue poi accompagnando ogni attività didattica sulla e con la lingua con riflessioni almeno in parte sistematiche, in un linguaggio dapprima elementare poi via via più specifico.


La riflessione sulla lingua nazionale, o sulla lingua materna, deve essere in ogni caso subordinata allo sviluppo delle abilità linguistiche, cioè al raggiungimento della capacità di ascoltare, parlare, leggere, scrivere in modo adeguato all’età; ha finalità essenzialmente cognitive e contribuisce solo in via indiretta a un uso più consapevole e corretto della lingua. Contribuisce inoltre all’apprendimento delle lingue seconde, straniere, classiche, fornendo una base di riferimento comune a utili riflessioni comparative.


La riflessione sulla lingua dovrebbe avere carattere essenzialmente descrittivo: si tratta di vedere e capire come la lingua è usata, prima che di insegnare come dovrebbe essere usata. L’enunciazione di norme dovrebbe essere accompagnata dalla riflessione sulla loro variabilità nel tempo e nello spazio, secondo la stratificazione socio-culturale dei parlanti e secondo i mezzi e le forme della comunicazione; dovrebbe muovere dall’osservazione degli usi linguistici reali per giungere a generalizzazioni che saranno sottoposte a ulteriore discussione e verifica sugli usi reali. E questo avrà ricadute positive su tutti i suoi processi di apprendimento, in tutte le discipline.


[Dalle Dieci Tesi] Nella cornice complessiva delle varie capacità linguistiche, occorre curare e sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi. Questa cura e questo sviluppo possono cominciare a realizzarsi fin dalle prime classi elementari arricchendo progressivamente le parti di vocabolario più specificamente destinate a parlare dei fatti linguistici, e innestando così in ciò, nelle scuole postelementari lo studio della realtà linguistica circostante, dei meccanismi della lingua e dei dialetti, del funzionamento del linguaggio verbale, del divenire storico delle lingue, sempre con particolare riferimento agli idiomi più largamente noti in Italia e insegnati nella scuola italiana.


In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme  linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: “Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore”. La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: “Puoi dire così, e anche così , e anche questo che pare errore o stranezza  può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così”. La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la  funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione.


  Idee per un curricolo di educazione linguistica


Per i motivi ora esposti gli obiettivi dell’educazione linguistica devono essere comuni a tutti gli studenti, e sono irrinunciabili. La loro acquisizione va garantita a tutti gli allievi. Quali sono gli standard da raggiungere? L’individuazione degli standard non deve partire dal punto di vista del docente alle prese con la descrizione dei contenuti del suo programma, ma dal punto di vista dell’allievo e di ciò che ci si attende che egli sappia e sappia fare dopo un ciclo di studi. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue rappresenta un punto di riferimento importante per la definizione dei traguardi di educazione linguistica.


Per lavorare in questa prospettiva bisogna disporre di strumenti di verifica dell’apprendimento: bisogna progettare tipi di prove capaci di verificare i livelli raggiunti dai bambini e dai ragazzi, attraverso attività intelligenti e non test meccanici e ripetitivi. I livelli accertati su campioni nazionali costituiranno un punto di riferimento e di confronto per ciascuna scuola e ciascun insegnante. In questo modo apprendimento e verifica procedono di pari passo, consentendo all’insegnante il monitoraggio continuo dell’apprendimento.


I materiali prodotti nel corso di controlli sistematici delle varie fasi (accompagnati dalla dichiarazione delle competenze perseguite e rilevate) rendono “tracciabile” il processo di apprendimento di ogni alunno, e per questo vanno a costituire il suo vero “portfolio”: sono i documenti attraverso i quali si costruisce la storia di un bambino che impara, si delinea il quadro dinamico delle capacità che via via acquisisce, si traccia un profilo di uscita motivato e


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