il progetto   |   la lista / iscrizione  |   DIDAweb   

APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE
Graziella Favaro - 27.03.2005


Graziella Favaro



APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE


Caratteristiche, bisogni, percorsi d’inserimento degli studenti stranieri


1. Ragazze e ragazzi stranieri a scuola


Si può calcolare che sui 350.000 minori stranieri presenti nel nostro paese (stime dell’ISTAT), poco più di un quinto (circa il 20%) abbia un’età compresa fra 14 e 18 anni; di questi, nell’anno scolastico 2002/2003, 33.100 erano inseriti nelle scuole secondarie di secondo grado; un numero non precisato seguiva i corsi nei CTP e nella formazione professionale; altri ancora svolgevano un’attività lavorativa.1


Quali viaggi e storie di migrazione hanno portato a vivere qui le ragazze e i ragazzi che vengono da lontano? Una piccola parte è nata in Italia e ha presumibilmente compiuto un percorso scolastico "alla pari" rispetto a quello dei coetanei italiani. La gran parte degli adolescenti immigrati è invece nata nel paese d’origine ed è giunta in Italia ad un certo punto della vita: per ricongiungersi ai genitori, per motivi economici, per lavoro, in cerca di asilo e in fuga dalla guerra. Le norme sul ricongiungimento familiare prevedono la possibilità di far giungere i figli in Italia solo se minorenni e quindi, per poter riunificare la famiglia, vengono spesso interrotti i percorsi di studio.


Migrare nell’adolescenza comporta anche una frattura nella propria storia personale, la rottura di legami affettivi consolidati, un vissuto di regressione dovuto alla perdita di competenze e di saperi, al venir meno dell’autonomia; la necessità di riprogettare il proprio futuro in un contesto differente.


Oltre alle sfide proprie dei compiti di sviluppo di tutti gli adolescenti, i ragazzi immigrati si trovano di fronte a sfide specifiche, che hanno a che fare con la fatica della migrazione e con la necessità d’inserirsi senza perdere la propria storia.


Come si vede dalla tabella seguente, gli oltre 33.100 studenti stranieri inseriti nella scuola superiore nell’anno scolastico 2002/2003 si sono orientati in grande maggioranza verso l’istruzione professionale (42,6%) o tecnica (35%). Se mettiamo a confronto i dati relativi a tutti gli studenti e alla componente straniera, la distribuzione è la seguente:


tipo di scuola                                                                         alunni totale                           alunni stranieri


– Istruzione classica, scientifica, magistrale               36,3%                              18,9%      


– Istruzione tecnica                                                 38,9%                             35,5%


– Istruzione professionale                                        20,9%                             42,6%


– Istruzione artistica                                                 3,7%                               2,8%


Come già osservato con preoccupazione in altri paesi europei, meta da più tempo di immigrazione, i minori stranieri si orientano e sono orientati verso i percorsi di studio più brevi e meno esigenti. Ciò può essere anche una conseguenza delle situazioni di ritardo scolastico in cui si trova una parte degli alunni di recente migrazione (soprattutto se arrivati in età preadolescenziale e adolescenziale) e dei risultati scolastici inferiori che segnano, nella scuola media, una differenza di circa dieci punti percentuali tra allievi autoctoni e stranieri.


Alla fine dello scorso anno scolastico, nella scuola elementare il 99% del totale dei bambini è stato promosso, contro il 96% degli alunni di nazionalità straniera; nella scuola media, è stato promosso il 95.5% del totale degli alunni e l’86% dei ragazzi di altra nazionalità.


Un altro elemento di attenzione è costituito dal consistente fenomeno della dispersione degli studenti stranieri dopo il primo anno delle superiori. Alcune indagini ricognitive di tipo qualitativo ("Sulle tracce di…", Centro COME, 1997) avevano già rilevato un diffuso abbandono della scuola o uno "scivolamento" verso i corsi della formazione professionale.


La normativa sull’inserimento scolastico degli alunni stranieri indica le linee guida di un modello educativo che è di tipo integrativo, attento ai bisogni linguistici specifici, interculturale e individua alcune risorse e modalità organizzative.


Rispetto all’inserimento nella scuola superiore, tuttavia la normativa lascia ancora aperti e senza risposta molti interrogativi.


Come preparare e accompagnare l’inserimento?


Come orientare, tenendo conto delle risorse individuali, dei progetti familiari, dei vincoli e della volontà di garantire opportunità equivalenti a tutti?


Come dare risposta ai bisogni linguistici e di apprendimento dell’italiano L2 per la comunicazione e per lo studio?


È necessario oggi mettere a confronto le esperienze positive realizzate in scuole e città diverse per costruire un quadro di accoglienza e di inserimento adeguato ai bisogni dei "nuovi" allievi. Dall’analisi di alcuni progetti, emergono le linee portanti di interventi didattici di qualità che sono attenti a:



- garantire tempi e modi per l’orientamento dei ragazzi stranieri (e delle loro famiglie) avvalendosi anche dell’apporto di mediatori linguistici e culturali;


- realizzare percorsi e strumenti per l’insegnamento intensivo dell’italiano come L2 prima dell’inserimento scolastico, durante l’inserimento, ripetuto nel tempo per scopi specifici e legati alle discipline;


- prevedere piani formativi personalizzati e adottare, nelle fasi iniziali, strategie di facilitazione all’apprendimento quali: l'adattamento dei programmi, la semplificazione dei testi di studio, la contestualizzazione dei contenuti;


- accompagnare il percorso formativo di ciascuno, sostenendo i progetti, i timori, i momenti di scoraggiamento, contando anche su figure positive di tutoraggio e di riferimento (studenti universitari, studenti connazionali più grandi e positivamente inseriti …);


- valorizzare le competenze e i saperi acquisiti, riconoscendo, ad esempio, la conoscenza della L1, così come previsto per le lingue comunitarie;


- riconoscere competenze acquisite nella scuola del paese d'origine in determinate discipline attraverso crediti formativi (ad esempio, in inglese, in matematica…);


- promuovere nella scuola e in classe un clima di scambio, di conoscenza reciproca, di riconoscimento delle culture, prevenendo i conflitti, le distanze, le esclusioni per costruire un progetto e un orizzonte comuni a partire da radici e storie differenti


- promuovere le occasioni extrascolastiche di aiuto allo studio e sostegno individuale e i momenti d’aggregazione, scambio, amicizia con i pari.


2. Apprendere errando


I bambini e i ragazzi stranieri si trovano, come abbiamo detto, di fronte a compiti di sviluppo e ostacoli comuni ai loro coetanei autoctoni (apprendere, riuscire, superare prove e prestazioni, diventare autonomi e responsabili) ma si trovano a dovere affrontare anche sfide proprie e particolari che hanno a che fare con il rapporto da ridefinire tra le memorie e le generazioni, con la costruzione dell’identità in situazione migratoria, con la ricerca di un proprio posto nel mondo che non sia perennemente in bilico tra i due mondi.


Apprendere nella migrazione comporta quindi la capacità di mobilitare risorse per far fronte alle sfide esterne, alle aspettative diverse che provengono da istituzioni educative differenti, al senso di provvisorietà e indefinita appartenenza che a volte si accompagna al viaggio nel nuovo paese.


Più che di situazione di disagio, per i bambini dell’immigrazione si può dunque parlare di vulnerabilità, cioè di una condizione di "fragilità" dovuta ai rischi di disequilibrio nelle relazioni principali.


La migrazione – che è incontro con il mondo nuovo, ma anche rottura della propria storia – può provocare nella famiglia immigrata oscillazioni costanti tra spinte verso il cambiamento, inedite metamorfosi e forme di resistenza e chiusura. Nella relazione con la scuola e con i servizi educativi per i più piccoli i genitori stranieri possono assumere atteggiamenti diversi: di antagonismo, complementarietà e distinzione tra i due spazi, reinterpretazione dei messaggi e dei riferimenti.


Le famiglie straniere dunque si adattano, si difendono chiudendosi, oppure reinterpretano pratiche e saperi in un processo dinamico e continuo di ricerca di nuovi equilibri.


La "vulnerabilità" dei ragazzi immigrati si origina soprattutto da due fattori: il dover fare i conti con il viaggio (la frattura) dei genitori e con la situazione migratoria che li colloca tra i due poli, del qui e ora e dell’altrove. Può tradursi in difficoltà e disagio quando la portata delle sfide è tale per cui le risorse (interne, proprie del minore, della famiglia, del luogo e dei servizi che lo accolgono) non riescono a farvi fronte in maniera efficace.


Proviamo a seguire gli itinerari di alcuni bambini e ragazzi stranieri per cercare di delineare almeno sommariamente che cosa significhi apprendere errando. Per fare questo prendiamo in considerazione quattro elementi che fanno da sfondo all’apprendimento degli alunni stranieri: il contesto di accoglienza; la lingua; l’esperienza scolastica precedente e l’appartenenza "etnica";  le emozioni che entrano in gioco quando si impara "errando".


3. Apprendere: dove e come. Il contesto e le risorse


Il primo elemento che entra in gioco ha a che fare con le modalità di accoglienza, con il contesto e la fase del primo inserimento. Le situazioni nelle quali si trovano ad apprendere gli alunni stranieri sono molto diverse fra loro, in termini di attenzioni didattiche, dispositivi e facilitazioni, modalità relazionali.


Accanto a scuole che accolgono e si responsabilizzano rispetto ai bisogni degli alunni neoinseriti, vi sono situazioni nelle quali l’alunno straniero è "invisibile", lasciato solo alle prese con la necessità di riorientarsi nella nuova realtà; oppure è considerato come un nuovo problema, un’irruzione indesiderata in una normalità da ripristinare in fretta. Assenza di attenzioni e di dispositivi "mirati", drammatizzazione o, viceversa, negazione dei bisogni didattici specifici, forme di deresponsabilizzazione e di delega: sono queste alcune delle situazioni che possono incontrare gli alunni stranieri quando varcano la soglia delle scuole. A volte, la scuola, alle prese con il nuovo venuto e senza poter avere risorse a disposizione, rischia di dimenticare chi sta accogliendo: un ragazzo spaesato, un adolescente che ha lasciato dietro di sé affetti e amicizie, un figlio che ha da poco ritrovato i genitori dopo anni di distacco.


In termini di relazione tra apprendente e insegnanti, nella grande maggioranza delle scuole, i docenti si assumono il ruolo positivo ed efficace di "facilitatore" di apprendimento e di iniziatori rispetto al nuovo viaggio, reale e simbolico.


In altri casi, i docenti possono oscillare tra atteggiamenti troppo protettivi (l’insegnante accudente) e atteggiamenti eccessivamente richiedenti (l’insegnante rifiutante). Il primo tipo di insegnante tende a difendere il ragazzo straniero, ritenuto fragile e indifeso, proteggendolo da ogni prova ("da te non lo pretendo perché sei straniero") e lasciandolo ai margini di richieste e prestazioni. Il secondo tipo di insegnante tende invece a non fare sconti ("il programma è lo stesso per tutti"; "italiano o straniero, deve fare le stesse cose"…), ad avere pretese eccessive, senza riuscire a stabilire forme di empatia nei confronti dell’allievo straniero. Naturalmente abbiamo qui tratteggiato due situazioni estreme e opposte.


La situazione ideale, in grado di promuovere l’apprendimento, chiede di realizzare una forma di accoglienza competente, attenta ai bisogni, ma anche alle capacità, dotata di strumenti e risorse per la facilitazione e in grado anche di contenere ansie, timori, spaesamento e di far rispettare le regole.


Chiede inoltre di prestare attenzioni particolari alla fase del primo inserimento, perché i primi passi dentro la nuova scuola segnano il cammino successivo in maniera indelebile.


4. Apprendimento e plurilinguismo


Apprendere una nuova lingua e apprendere grazie alla nuova lingua: sono questi i due grandi ostacoli linguistici che l’alunno straniero si trova di fronte. Deve imparare le parole "basse", quelle che servono per comunicare nel quotidiano, dare un nome alle cose e alle azioni, indicare oggetti e situazioni concrete; e le parole "alte", quelle astratte e dei concetti, che servono per studiare la storia, la geografia, per comprendere una poesia e riflettere su una regola o un problema matematico. Il primo ostacolo (l’apprendimento della lingua "contestualizzata", funzionale alla comunicazione interpersonale di base) viene superato in genere in tempi piuttosto rapidi. Il secondo, invece (la lingua  decontestualizzata", dello studio) richiede tempi lunghi e attenzioni mirate e intense. Si tratta in certi casi di imparare nuove parole per esprimere concetti e saperi già acquisiti (per i ragazzi già scolarizzati); in altri casi si tratta invece di apprendere nello stesso tempo idee, saperi e le parole per esprimerli. E ancora, si deve apprendere il nuovo codice per la comunicazione orale e per entrare nelle regole e nei simboli dello scritto. L’acquisizione delle capacità di lettura e scrittura solo o prevalentemente nella seconda lingua è un evento di grande rilevanza, non solo per il minore straniero, ma per tutto il nucleo e la storia della famiglia. La lingua che si apprende per prima è infatti simboleggiata e definita con l’immagine materna; è il codice d’origine, degli affetti e dell’intimità; l’entrata nello scritto comporta la comparsa del codice paterno, che definisce le regole, le norme, la separazione tra sé e il mondo.


Imparare a leggere e a scrivere nella "lingua dell’altro" si configura per i ragazzi stranieri come un vero e proprio processo di iniziazione. Si opera infatti un cambiamento che ha a che fare profondamente con la rappresentazione del mondo e della realtà, con i legami di filiazione e di appartenenza e che relega la lingua materna in un posto di subalternità di fatto.


Alle prese con i nuovi problemi didattici e con bisogni linguistici specifici, gli insegnanti a volte non riescono a distinguere fra i diversi ostacoli, a "pesarli" e dosarli in maniera graduale e a dedicarvi quindi attenzioni e tempi diversificati. Ci si fa prendere dall’ansia perché l’alunno neoarrivato "non parla una parola di italiano", anche se l’apprendimento della lingua concreta, del "qui e ora" è un ostacolo superabile in tempi abbastanza brevi. Si sottovalutano, al tempo stesso, gli sforzi e i tempi richiesti dall’italiano per studiare, ritenendo che, quando un alunno è in grado di capire ed esprimersi nel quotidiano, possa anche seguire il programma e le lezioni "alla pari". Si drammatizzano quindi i problemi della prima fase e si sottovalutano i veri ostacoli, legati alla lingua dello studio e alle diverse discipline. Ci si dimentica spesso che, oltre all’italiano, le biografie linguistiche degli alunni stranieri comprendono anche il codice materno, la lingua d’origine.


Che posto occupa? Che fine è destinata a fare? I figli apprendono l’italiano in maniera più veloce e completa rispetto ai loro genitori e tendono a "lasciare, anche dal punto di vista comunicativo, i genitori sull’altra riva". Si possono allora presentare, all’interno della famiglia, difficoltà comunicative tra le generazioni e anche barriere e linee di separazione all’interno della stessa generazione: tra i figli "ricongiunti" e quelli che sono nati qui, tra i fratelli più grandi e quelli più piccoli .


La maggiore competenza linguistica dei minori può modificare anche i ruoli familiari e la relazione tra genitori e figli può venirne "scompensata". Il "potere linguistico" rafforza le nuove generazioni e depriva l’autorità genitoriale, soprattutto quella del padre, poiché l’incapacità linguistica lo colloca nel ruolo di "infans" (letteralmente: colui che non parla).


A proposito del bilinguismo dei figli degli immigrati, ricerche condotte in contesti diversi indicano nel bilinguismo sottrattivo e nel semilinguismo i due rischi più diffusi. Con il primo termine si intende il processo di rimozione/amnesia/negazione del proprio codice familiare (per timore? per vergogna?) allorquando l’apprendimento della nuova lingua si fa strada. Con il secondo termine, si indica invece il rischio di collocarsi ai margini e alla periferia delle due lingue: né competenti nell’idioma d’origine, né in quello del paese di accoglienza.


La situazione ideale prevede invece che si proceda nello sviluppo di una forma di bilinguismo aggiuntivo, prestando attenzione a:



- lo sviluppo dell’italiano per comunicare;


- lo sviluppo della seconda lingua per studiare;


- la valorizzazione e il mantenimento della lingua d’origine, come lingua degli affetti e chance comunicativa in più;


- la predisposizione di un nuovo progetto di educazione linguistica (che considera in maniera specifica l’italiano come seconda lingua) definito nei tempi, negli obiettivi, nelle risorse da impiegare, nei percorsi didattici e nelle forme di monitoraggio/valutazione;


- la formazione e l’aggiornamento dei docenti sui temi dell’insegnamento di L2 in una classe plurilingue.


5. Apprendimento e appartenenza "etnica


Le modalità di apprendimento e di comunicazione che connotano i percorsi di sviluppo individuali risentono naturalmente degli "stili" e delle risorse di ciascun ragazzo e sono dunque inedite e imprevedibili. Si notano tuttavia alcune ricorrenze e analogie nei modi di apprendere fra alunni stranieri appartenenti ad uno stesso gruppo e contesto di provenienza. L’osservazione prolungata di un gruppo di apprendenti cinesi inseriti nelle scuole elementari e medie di Milano ha rilevato, ad esempio, fra loro alcune corrispondenze.


Fra queste:



- le modalità di apprendimento sono basate soprattutto sulla gradualità e la ripetitività;


- l’ancoraggio percettivo privilegiato è legato alla memorizzazione visiva più che a quella uditiva;


- la predilezione verso esercitazioni e compiti che prevedono la memorizzazione, la regolarità e "trasparenza" della consegna, l’applicazione di una regola o di un "modello", le osservazioni individuali guidate;


- una grande velocità nell’apprendimento logico-matematico;


- lentezza nell’acquisizione della lingua: fase di silenzio protratta nel tempo, uso di espressioni corrette, ma limitate e riferite ad argomenti ben conosciuti; per un periodo esteso; impacci comunicativi persistenti;


- difficoltà persistenti nell’uso della seconda lingua per funzioni, quali: argomentare, esprimere giudizi e punti di vista, approfondire temi e relazioni; …


- linguaggio non verbale e gestualità più "contenuti", per certi versi "opachi" e non immediatamente decodificabili (evitamento del contatto fisico, controllo e autodisciplina nei movimenti; evitamento del contatto visivo e dello sguardo…..);


Agli alunni cinesi la scuola del paese d’origine chiede sostanzialmente di essere alfabetizzati e competenti dal punto di vista logico-matematico. Per alfabetizzarsi nella lingua cinese sono richiesti impegno costante e capacità particolari, quali: l’abilità di discriminazione visiva e di orientamento nello spazio, l’attenzione ai dettagli, la sensibilità e la precisione necessarie a cogliere e a produrre con fedeltà un determinato modello... Sono richieste quindi straordinarie abilità di memorizzazione e impegno costante per apprendere dosi sempre più massicce di caratteri. Nella relazione in classe, il rispetto nei confronti dei superiori si manifesta attraverso il silenzio e l’esecuzione ubbidiente di ciò che il docente ritiene importante. Tre temi principali costituiscono il nucleo centrale dell’educazione in età scolare: il controllo dell’aggressività, la repressione della sessualità, lo sviluppo della motivazione alla riuscita individuale (M. H. Bond 1991).


Gli esami e le prove di valutazione vengono affrontati con trepidazione e ansia poiché dai loro risultati dipendono la qualità del posto che si occupa a scuola (e anche la qualità della scuola che si potrà frequentare in seguito) e spesso la qualità del "posto" nella società.


Alla creatività, la fluenza verbale, la capacità di descrivere, raccontare, convincere, argomentare, all’approfondimento dei temi sono riservate attenzioni pedagogiche e didattiche minori e sono dunque abilità meno sviluppate.


Gli alunni che arrivano a scuola avendo avuto un’esperienza scolastica nel loro paese d’origine portano dunque con sé anche una certa immagine di scuola, disciplina, relazione in classe.


Hanno anche interiorizzato un modello di apprendimento che può basarsi su modalità trasmissive, su principi, contenuti, priorità, differenti da quelli vigenti qui.


Può risultare spiazzante per gli alunni neoarrivati, non solo il che cosa si impara, ma anche il come si impara. Sottoposti a prove di ingresso e test di valutazione, spesso culturalmente connotati, rischiano di smarrirsi o di dare un’idea ridotta e parziale delle loro capacità.


E d’altra parte, possiamo chiederci: come reagirebbe un alunno italiano sottoposto a una serie di prove che richiedono consolidate abilità di memorizzazione, di calcolo, la riproduzione fedele di un certo numero di ideogrammi?


Le modalità di apprendimento dipendono dunque in larga misura dagli stili e dalle strategie inedite e imprevedibili adottate da ciascuno, ma si basano anche sul percorso che si è effettuato fino a quel momento, sugli input che sono stati trasmessi e le aspettative e risposte che si sono di conseguenza attivate.


Come per gli alunni autoctoni e a maggior ragione per quelli stranieri il metodo di insegnamento si deve in qualche modo piegare e declinare rispetto all’apprendente, potenziando le sue risorse e lasciandogli la possibilità di colorare con modalità ed espressioni proprie l’avventura dell’imparare.


Ricordiamo ciò che sostiene H.Gardner: le intelligenze e le modalità di apprendere sono molteplici e, tra queste, vi è un’intelligenza "personale", che si manifesta nelle attività, cognitive e affettive, volte a costruire la nostra identità.


6. Apprendimento e emozioni


Abbiamo considerato finora tre elementi che entrano in gioco e definiscono l’apprendimento dell'alunno immigrato: il contesto nel quale viene inserito; la nuova lingua; le modalità dell’imparare, definite anche sulla base della storia scolastica precedente. Accanto a queste variabili e profondamente intrecciate con loro trovano posto le emozioni e i sentimenti che accompagnano il ragazzo migrante nel suo viaggio.


Emozioni e sentimenti che hanno spesso a che fare con la separazione e la perdita: rispetto alle figure di riferimento affettivo che li hanno cresciuti fino a quel momento (gli zii, i nonni, la grande famiglia rimasta laggiù); rispetto ai luoghi conosciuti e ai tempi/eventi di un quotidiano nel quale ci si sentiva accolti e "a casa".


Quando si inserisce a scuola un alunno immigrato si accoglie anche il suo viaggio, il timore e le paure che l’hanno causato e accompagnato, il senso di spaesamento e di sentirsi fuori posto, il vissuto di estraneità e distanza che può nutrire nei confronti del padre o dei genitori (spesso emigrati anni prima).


In altre parole, si accoglie anche la sua storia.


Un percorso di apprendimento non può iniziare o ricominciare in un altro paese e in un’altra scuola se l’ansia, la paura, il senso di regressione prendono il sopravvento e chiudono ogni possibilità di contatto e di comunicazione. Molti ragazzi stranieri possono reagire invece cercando in tutti i modi di mimetizzarsi, di appartenere al qui e ora, rimuovendo in fretta le parole della lingua materna e le parti di sé che qui non sembrano avere alcun valore.


Stretti tra messaggi e aspettative, identici nella forma e al tempo stesso divergenti nei riferimenti, "scelgono" di stare dall’una o dall’altra parte. La scuola chiede loro "devi essere come noi"; ma anche la famiglia ricorda loro ogni giorno: "devi essere come noi, fedele alla storia e all’appartenenza familiari". Le aspettative in conflitto possono allora produrre corto circuito, blocchi nell’apprendimento, disorientamento.


Nella costruzione della sua identità tra e con due lingue, riferimenti, culture, il minore straniero è quasi sempre solo, alle prese con l’elaborazione di un miscuglio alchemico inedito che compone i pezzi della sua storia. I genitori hanno spesso difficoltà a presentargli "il mondo a piccole dosi", secondo l’efficace espressione di Winnicott, poiché non sono in grado di anticipare gli eventi e le situazioni, aiutarlo a decodificare i fatti e i messaggi, farsi interpreti e mediatori.


La scuola, da parte sua, tende anche involontariamente a inviargli messaggi di svalorizzazione rispetto alle sue origini; tende a sottolineare la presenza dei ragazzi venuti da lontano come problema e a ignorare la storia e le emozioni di ciascuno.


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI


- D. Demetrio, G. Favaro, Bambini stranieri a scuola. Accoglienza e didattica interculturale nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare, La Nuova Italia, Firenze 1997.


- D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze 1992 (Vª ristampa 1999).


- D. Demetrio, G. Favaro, Didattica interculturale, Angeli, Milano 2002.


- G. Favaro, Bambine e bambini di qui e d’altrove, Guerini, Milano 1998.


- G. Favaro, Il mondo in classe, Nicola Milano, Bologna 2003.


- G. Favaro (a cura di), Imparare l’italiano. Imparare in italiano. Alunni stranieri e apprendimento della seconda lingua, Guerini, Milano 1999.


- G. Favaro, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, rcs, Milano 2002


- G. Favaro, M. Napoli (a cura di), Come un pesce fuor d'acqua. Il disagio nascosto dei minori immigrati. , Guerini, Milano 2002.


- Fondazione ISMU / Sovrintendenza Scolastica Regionale per la Lombardia, Insieme a scuola, Quaderni ISMU 7, 1997.


- H.Gardner, Formae mentis, Feltrinelli, Milano 1986


- G. Giovannini (a cura di), Allievi in classe, stranieri in città. Una ricerca sugli insegnanti di scuola elementare di fronte all’immigrazione, ISMU – Angeli, Milano 1996.







Note: 1 In allegato sono presentati i dati aggiornati raccolti relativi all’anno scolastico 2002/03 e alcune considerazioni.







In: RAGAZZE E RAGAZZI STRANIERI NELL’ ISTRUZIONE SUPERIORE


Provincia di Milano -


http://temi.provincia.milano.it/serv_soc/infanzia_adolescenza/accoglienza/supportoallescuole/documenti/atti_corso_minori_stranieri.pdf


[ commenta


Copyright © 2001-2005 DIDAweb, liste di discussione - Tutti i diritti riservati - È una iniziativa DIDAweb