Le spinte della globalizzazione e la controspinta del localismo, la politica non solo educativa europea e nazionale, l'estensione e il consolidamento del processo di autonomia scolastica, la crisi non solo economica mondiale, hanno contribuito alla nascita e alla formazione di una vera e propria ipostatizzazione delle prassi scolastiche che, in qualche modo, in virtù di un processo tutto interno alle istituzioni scolastiche, si è trasformata in un nuovo genere di ideologia .
I numerosi interventi riformatori succedutisi quasi ininterrottamente e spasmodicamente negli ultimi anni e abbattutisi dall'esterno pesantemente sulle teste dei docenti mal pagati, in evidente crisi d'identità e senza validi, moderni e duraturi piani di aggiornamento all'altezza della sfida planetaria della complessità non solo epistemologica e percepiti dagli stessi come estrinseci e non intrinseci al loro sistema di appartenenza, la virulenza e la radicalità dei sommovimenti culturali ed educativi, l'irruenza ideologica dei genitori, assecondata demagogicamente da una classe dirigente che della Scuola, apparato debole, ha fatto merce e moneta di scambio, che ha scambiato la didattica e la formazione come qualcosa di facilmente "erogabile", "standardizzabile" e alla portata di tutti, la mancanza di investimenti e i tagli in tutti i settori della conoscenza, dalla formazione alla ricerca, la totale e assoluta alterità dei nuovi linguaggi e nuovi immaginari delle ultime generazioni di adolescenti e giovani, probabilmente con la non voluta "complicità" delle varie e cangianti gestioni ministeriali, hanno introdotto nel nostro sistema formativo, sia nella scuola vera e propria che nei pochi e in via di estinzione ricercatori e formatori addetti all'aggiornamento, una tendenza sempre più sottile e subdola alla burocratizzazione e soprattutto alla specializzazione non solo del corpo docente ma anche degli stessi dirigenti e degli stessi formatori. Tale fenomeno è in piena maturazione e non sempre viene percepito e tanto meno colto nelle sue stravolgenti dinamiche.

Che ne è dell'innalzamento dell'obbligo di istruzione? Ormai è stagione di scrutini e, nella superfetazione di circolari ministeriali tardive, impasticciate e anodine, che creano più sconcerto che certezze, nulla si dice a proposito del modello di certificazione delle competenze terminali dell'obbligo di istruzione che, com'è noto, quest'anno giunge - o dovrebbe giungere... chissà? - al suo primo traguardo.
La norma, il dm 309/07 parla chiaro: "Con decreto del Ministro PI, sentita la Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e Bolzano, sono adottati i modelli di certificazione delle competenze... acquisite dagli studenti nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione" (art. 4, c. 3).

E' ormai da molto che i dibattiti su competenze et similia non mi entusiasmano più (se mai si possa dire che mi abbiano appassionato: comunque dieci anni fa certo più di adesso).
L'ennesima illuminante circolare ci informa che si devono fare le certificazioni delle competenze. Come? Per dio! Con i voti!
Naturalmente sempre risparmiando ed innovando.
Leggendo questo continuo richiamo all'innovazione non faccio altro che rafforzare la mia convinzione di sempre, che "innovazione" è parola abbastanza neutra. Il problema è vedere se innovando si migliora o si peggiora.
A me sembra che si possa individuare un trend che parte nel 1962 e si chiude nel 2001, con i governi più vari, ed un trend inverso che dal 2001 prosegue sino ad oggi.

... qualche giorno fa con due circolarine semplici semplici, la 50 e la 51 del 20 maggio - cioè ieri! - il pachiderma sempre memore si è risvegliato! E ci ha puntualmente ricordato che la certificazione delle competenze... si ha da fare! E di quali competenze si tratta? Il Miur non lo dice, o meglio non lo sa! Infatti confessa testualmente: "In attesa della definizione, con decreto ministeriale, del modello di certificazione delle competenze, di cui all'articolo 10 del dpr 275/99, le istituzioni scolastiche potranno procedere alla sperimentazione di propri modelli sulla base delle esperienze condotte negli anni precedenti" (cm 51/09). "Potranno" e non "dovranno"... Uno strumento di discriminazione? Avremo scuole brave, pardon... eccellenti, che certificheranno e scuole modeste o riottose che, invece, non certificheranno? Comunque avremo una casistica di certificazioni assolutamente non comparabili!
Ma non è finita ...

Quali sono le strade per una nuova valorizzazione delle potenzialità cognitive dello studente ?

Il binomio di base è sempre quello del rapporto insegnamento/apprendimento, laddove non c'è posto né per il puero-centrismo, né per il magistro-centrismo, né per il mateto-centrismo.

Un triangolo virtuoso è dato dalla mediazione/interazione tra conoscenza e discente, mediazione che si regge su un ago della bilancia, rappresentato dal docente: il docente come esperto della conoscenza, dell'insegnamento, dei processi cognitivi del soggetto discente (e attenzione al processo, non solo al prodotto !) da saper riconoscere e valutare.

Di questo, che è l'essenziale, nei collegi docenti non se ne parla quasi più.

La cultura e l'attenzione alla crescita cognitiva degli allievi sta diventando l'ultimo interesse della scuola, un optional, insomma. E la didattica: notoriamente, non esiste.

Contano anzitutto l'immagine, poi l'autotutela, infine il marketing biecamente mercantilistico che bada all'apparire piuttosto che all'essere, che rispetto ai possibili "clienti" mette in piedi un autentico mercato delle vacche, facendosi le scuole quando possibile reciprocamente le scarpe anziché attivare benefiche sinergie in rete.