Alcune caratteristiche dell'organizzazione scolastica

H. R. Managers


Gli insegnanti hanno una collocazione particolare nell’ambito del contesto istituzionale e organizzativo della scuola: non costituiscono solo la risorsa professionale fondamentale per il successo dei processi educativi e la garanzia della libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione, ma nella loro collegialità, come collegio dei docenti e consiglio di classe, hanno la responsabilità della programmazione didattico-educativa; inoltre, come componente rappresentata nel consiglio di istituto, partecipano a definire gli indirizzi generali per l’attività della scuola e infine, come gli altri lavoratori, sono rappresentati negli organismi sindacali previsti dalla legge, le rappresentanze sindacali unitarie, che costituiscono gli interlocutori contrattuali della dirigenza.

Particolare è quindi il rapporto tra il dirigente scolastico e gli insegnanti: il ruolo gerarchico del primo si concentra soprattutto negli aspetti amministrativi e disciplinari mentre è limitato dall’autonomia professionale e dalla collegialità per gli aspetti di contenuto e metodo di attività. Questi principi hanno per lungo tempo ostacolato anche l’emergere di ruoli di coordinamento o di management intermedio nel mondo della scuola; i più recenti indirizzi normativi e contrattuali prevedono figure di collaboratori del preside, di coordinatori, di incaricati per specifiche attività di supporto, ai quali sono anche riconosciute retribuzioni aggiuntive; questi compiti dotati di valenza organizzativa sono assegnati a insegnanti prescelti, in linea di massima, dal collegio dei docenti o direttamente dal dirigente per alcune figure.

Anche l’inserimento del personale non docente (cosiddette figure ATA: amministrative, tecniche e ausiliarie) nel sistema organizzativo scolastico conosce difficoltà e limiti di governabilità, in modo particolare per la dipendenza formale di quote rilevanti di questi addetti da enti esterni alla scuola, di regola Comuni e Province. Questa situazione è destinata al superamento con il passaggio alla diretta gestione scolastica di tutte queste figure, disposto per legge nel corso del 1999 e in corso di attuazione di pari passo all’attivazione dell’autonomia.

Questo assetto istituzionale, di rapporti e di regole, determina per l’organizzazione delle scuole alcune condizioni particolari, descrivibili come sovrapposizione di diversi circuiti di potere e come sistema a legami deboli:


La sovrapposizione di diversi e distinti circuiti di potere formale si realizza nel continuo intrecciarsi tra il potere burocratico, che configura alcuni ruoli come quello dello stesso capo d'istituto, quale responsabile di procedure amministrative che sono in qualche modo laterali rispetto ai processi didattico educativi; il potere collegiale esercitato dagli organi assembleari degli insegnanti, preposti in particolare alla programmazione della didattica; il potere della rappresentanza, quale si concentra negli organi collegiali rappresentativi delle diverse categorie e componenti, che presiede alla definizione di importanti regole di funzionamento e ad attività e servizi complementari; il potere dell’autonomia professionale, che ciascun insegnante esercita individualmente e che si oppone a ogni forma di invadenza sui contenuti, i metodi, i comportamenti da parte dei vari centri di responsabilità gestionale ( Vairetti, 1995; Costa, 1999);


Il paradigma dei "legami deboli" è individuato dalla teoria organizzativa proprio facendo emblematicamente riferimento al mondo della scuola, anche al di là delle specifiche normative nazionali (Weick, 1988; Romei, 1995 e 1999; Costa, 1999); ciò chiama in causa l’intrinseca natura delle attività didattico educative, che impone la necessità di accettare la diversità, la non prevedibilità, la non predeterminabilità dei processi e dei comportamenti, come una caratteristica da gestire e non un difetto da correggere con forzature di ordine decisionista e gerarchico. Gli stessi rapporti che si possono stabilire tra azione e risultati, tra insegnamento e apprendimento, non si prestano a essere proceduralizzati, o determinati univocamente, ma richiederebbero una gestione molto flessibile, adattiva e aperta, quasi secondo una logica del caso per caso. Lo stesso individualismo, che caratterizza i comportamenti professionali degli insegnanti,trova quindi fondamento, o almeno giustificazione, nella natura strutturalmente dis-integrata dell’attività scolastica.

Nella riforma italiana, gli indirizzi generali e le stesse modifiche introdotte negli assetti istituzionali delle scuole si propongono certamente lo scopo di rafforzare la coesione organizzativa e gli strumenti di management e integrazione operanti negli istituti scolastici; il nuovo ruolo del dirigente scolastico, il piano di offerta formativa, le nuove figure di responsabili intermedi, la dipendenza diretta del personale ATA dalle scuole, costituiscono passaggi importanti in questa direzione. Contemporaneamente, però, vengono mantenuti e consolidati anche i fattori fondamentali di un assetto organizzativo a legami deboli e della sovrapposizione di distinti circuiti di potere; si riconosce in pratica che questi sono, almeno in una certa misura, connaturati alle organizzazioni professionali, e particolarmente presenti nelle attività scolastiche.

(da G. Rebora, Un decennio di riforme, Guerini, Milano, 1999)