Si fa (troppo) presto a dire riforma (e controriforma)...
claudia fanti - 02-12-2004
Segnalo

Scuola legale, scuola reale
di
Giancarlo Cerini

La legge di delega n. 53 del 28 marzo 2003 (conosciuta come “riforma Moratti”) si presenta sulla scena come un ambizioso progetto di ampia ricostruzione istituzionale del sistema scolastico e formativo italiano, alla luce del nuovo Titolo V della Costituzione e della diversa dislocazione dei poteri legislativi ed amministrativi di Stato, Regioni, Autonomie locali, in materia di istruzione e formazione. Tale è anche la motivazione ufficiale - per gli estensori - dell’abrogazione della precedente legge di riforma dell’ordinamento scolastico (la legge n. 30 del 10 febbraio 2000, la c.d. “riforma Berlinguer”), che non sarebbe stata più compatibile con il nuovo quadro costituzionale delineato dalla Legge Cost. n. 3 del 18 ottobre 2001), in particolare con il nuovo concetto di legislazione “concorrente” nel campo dell’istruzione attribuito in via generale alle Regioni.
In effetti, il titolo del provvedimento legislativo che delinea il nuovo ordinamento scolastico non è “Riforma della scuola”, né “Riordino dei cicli”, ma più prosaicamente “Norme generali in materia di istruzione e livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. C’è quindi coerenza tra gli enunciati di partenza ed il prodotto normativo realizzato, anche se resta il dubbio “costituzionale” di norme generali affidate ad una legge di delega (cioè ad una sorta di sistema di scatole cinesi, in grado di produrre molteplici effetti “collaterali”, anche non previsti nel mandato iniziale della delega: si pensi, nel caso in questione, alla particolare configurazione del docente-tutor ed alla nuova organizzazione del tempo scuola).
Evidentemente, però, non è in gioco solo un assetto costituzionale, per altro ancora in buona parte da scrivere ed in via di evoluzione (con l’annunciata devolution di ulteriori competenze esclusive alle Regioni). Una riforma della scuola racchiude sempre, in modo esplicito o implicito, un progetto culturale, un’idea di società, un patto tra generazioni, un investimento non solo simbolico, sul futuro di un Paese… Per questo motivo la politica scolastica dovrebbe usufruire di un’area di rispetto, di una piattaforma culturale condivisa dai diversi attori politici e sociali del sistema. La riforma della scuola dovrebbe essere un’impresa corale in cui possono variare le soluzioni tecniche, ma in cui alcuni valori di fondo vanno tenuti fermi. Oggi queste condizioni sembrano non esserci; il livello del conflitto sociale, politico, sindacale sulla scuola è talmente aspro da far pensare ad una irrimediabile frattura tra scuola legale (quella che sta scritta sulle Gazzette Ufficiali, nei decreti, negli atti amministrativi) e scuola reale (quella alle prese con nuove domande, nuove esigenze, nuove sfide formative). Come mai siamo arrivati a questa “frattura”, che già si era manifestata negli ultimi anni della legislatura precedente ?
Esiste, non da oggi, un acuto problema di metodo, di strategia di costruzione di riforme che coinvolgono centinaia di migliaia di operatori. Non c’è stato in questi ultimi anni un dibattito aperto e pubblico sul futuro della scuola; gli insegnanti si sono sentiti “scavalcati” dalle campagne informative mediatiche, rivolte prioritariamente all’opinione pubblica, ai genitori, ai ragazzi. Chi lavora nella scuola lamenta l’assenza di un confronto sui contenuti delle proposte, la scarsa trasparenza delle procedure adottate per l’elaborazione dei nuovi indirizzi culturali e pedagogici e per le conseguenti scelte organizzative.
E’ mancata, e tuttora manca, una diagnosi condivisa sullo stato di salute della nostra scuola. Le valutazioni sono discordanti. Mostrano l’apprezzamento dei genitori (con una persistente buona credibilità della scuola elementare), ma anche gli esiti deludenti delle prove di apprendimento (ove però a fianco dei disastrosi risultati ottenuti dai 15enni stanno le buone prestazioni degli allievi che frequentano la quarta elementare), l’insoddisfazione degli studenti (che lamentano una cattiva relazione con i docenti). Le prove OCSE-PISA ci vedono nei posti di coda, ma in compagnia di grandi paesi come Francia, Germania, Inghilterra, quasi a testimoniare che i problemi dell’educazione oggi sono di natura sociale e culturale, piuttosto che legati alle architetture degli ordinamenti scolastici.
Gli stessi test rivelano alcuni elementi di equità del nostro sistema (come l’attenzione alle fasce più deboli degli allievi, una minore dispersione dei risultati rispetto al dato medio), ma anche una scarsa attenzione ai livelli di eccellenza cognitiva. Per altro, i paesi avanti nelle graduatorie sembrano aver imboccato strade diverse dalla nostre. Ad esempio, i paesi scandinavi hanno decisamente optato per una scuola di base lunga (in genere dai 7 ai 15-16 anni), non anticipano l’età di iscrizione alla scuola primaria (si comincia a 7 anni), dedicano maggiori quote della ricchezza nazionale all’educazione (oltre il 6-7 % del prodotto lordo rispetto al nostro “striminzito” 5 %). Il rischio è che il deficit dei risultati scolastici italiani sia lo specchio di un deficit di investimento del nostro paese nei confronti della scuola.
I segnali del disagio

Nella scuola, oggi, prevale un atteggiamento “difensivo” che si ricollega direttamente alla stagione d’oro degli anni ‘80 e ‘90 (il team, i programmi, ecc.) o ancora prima, agli anni 70 (il mitico tempo pieno, il tempo prolungato, la legge 517, ecc.), piuttosto che all’ultima stagione dell’Ulivo (quasi nessuna ricorda la “scuola di base” o i curricoli “De Mauro”, anzi la scuola media li cita a volte come esempio di riforma sbagliata). Si eccepisce circa la scarsa motivazione con cui sono state avanzate nuove proposte (es. il superamento del tempo pieno, l’introduzione della figura del tutor), tenendo conto di una valutazione positiva che si dà del funzionamento della scuola elementare, corredata di esiti di indagini internazionali e di dati circa la “customer satisfation”.

Disturba il trovarsi di fronte un apparato concettuale elaborato in fretta ed in modo poco trasparente, dove il sistema pedagogico e didattico proposto in via normativa appare del tutto chiuso nelle sue domande e nelle sue risposte (dagli obiettivi di apprendimento agli obiettivi formativi, al piano di studi personalizzato, al portfolio), senza che sia stato aperto un confronto serrato sul significato di questo nuovo lessico; l’uso delle maiuscole e delle sigle nel nuovo documento (OSA, OF, UA, PSP, PECUP) tradisce una impostazione dal sapore vagamente esoterico-paternalistico.

Molti operatori scolastici temono che alcuni elementi portanti della riforma: principio di personalizzazione, ruolo dei genitori, libertà di scelta, riduzione degli obblighi verso l’istituzione(in materia di tempo scuola, obbligo scolastico, ecc.) siano interpretati in termini di familismo (ruolo intrusivo e collusivo dei genitori) e di individualismo nelle scelte. La logica della facoltatività, spinta agli estremi, potrebbe portare all’erosione del ruolo istituzionale e “pubblico” della scuola, così come il concetto di opzionalità-flessibilità potrebbe dissolvere l’unitarietà del progetto educativo rivolto al gruppo classe.
Lo stesso piano di studi personalizzato è considerato fonte di possibile discriminazione sociale dei ragazzi in condizioni di svantaggio, se tradotto operativamente in differenziazione “programmata” degli esiti; soprattutto la scuola elementare rivendica la sua tradizionale vocazione all’accoglienza e all’integrazione.

E’ sempre più acuta la percezione di un “taglio” di risorse (organici, tempo scuola, handicap), che si riflette negativamente sulle condizioni di lavoro; tra una “finanziaria” e l’altra la riforma viene vissuta come linea culturale che giustifica la riduzione di impegni verso la scuola pubblica.


Sei scenari per una riforma (im)possibile della scuola

Gli stati d’animo che abbiamo registrato nella “scuola reale” non sono certamente la condizione più favorevole ad intraprendere complessi ed impegnativi processi di riforma di cui pure tutti avvertono la necessità. Ma quali sono gli scenari più probabili per i prossimi mesi ed anni?

Contenzioso giuridico-legale:
La via giudiziaria alla riforma della scuola è uno scenario ben presente presente in questi mesi: giudici, corti, tribunali decidono per la scuola. Un soggetto “terzo” dovrebbe intervenire –secondo le organizzazioni sindacali- a porre fine alle “sgrammaticature giuridiche” del decreto legislativo 59/04 (eccesso di delega, invasione delle prerogative di autonomia delle scuole, erosione delle competenze “concorrenti delle regioni”). Questo scenario implica esiti imprevedibili non sempre auspicabili. Il ricorso al “foro” giudiziario sembra certificare l’incapacità di negoziare un qualsiasi accordo sul futuro della scuola. Cosa resterà dopo le sentenze dei tribunali? La scuola in mano ai giudici? Ad ogni maggioranza, la sua riforma?

Concertazione con gli insegnanti:
Apertura di un negoziato sindacale in profondità su alcuni aspetti “controversi” della riforma (anticipo e nuove professionalità, funzioni tutoriali), per determinare condizioni di gradualità, flessibilità e praticabilità nelle soluzioni organizzative, fino ad apportare sostanziosi emendamenti al decreto 59/2004. Parallela apertura di un tavolo con le associazioni professionali dei docenti e con le associazioni disciplinari, in vista di una revisione profonda delle attuali Indicazioni nazionali (anzi, della loro riscrittura ad opera di nuove Commissioni). Lo scenario è del tutto auspicabile, ma appare assai improbabile, alla luce delle tendenze di questi ultimi anni.

Conflitto permanente a scuola:
Situazione di conflittualità endemica e vertenziale all’interno delle scuole, con la saldatura tra chi non condivide l’attuale riforma e chi non condivide in generale i cambiamenti (e che ha contrastato anche le riforme della precedente legislatura). Il rischio è quello di dar vita ad un contrasto strisciante tra componenti interne (in particolare tra dirigenti e insegnanti), trasformando ogni aspetto della scuola in un incidente di percorso (iscrizioni, libri di testo, valutazione, orari di funzionamento, ecc.). A lungo andare si produrrebbero effetti negativi, con gli utenti stanchi per la confusione e il disorientamento degli operatori scolastici.

Valorizzazione dell’autonomia:
Riappropriazione dell’autonomia progettuale delle singole scuole in materia di organizzazione, didattica, di ricerca e di sviluppo. Adozione di delibere fortemente connotate per l’originalità e l’autonomia di soluzioni operative, culturali e professionali (es. in materia di tempo scuola, di tutoring, ecc.), coniugando le norme di ordinamento con gli spazi di autonomia. Si affronta anche il “lessico della nuova riforma”, per irrobustire la capacità di analisi e autonomia culturale, per superare impostazioni ideologiche, presenti sia nella scuola “legale” che in quella “reale”. Dunque, massimo rispetto del principio di “legalità”, ma anche massima libertà di pensiero (e di trasgressione “culturale”).

Marginalità con declino:
Slittamento “morbido” dei dispositivi regolativi della riforma, all’insegna della precarietà e della transizione permanente. Già la CM 29/04 si muove in questa ottica, allentando i meccanismi di controllo, con affievolimento del significato “prescrittivi” degli allegati pedagogici al D.lvo 59/04 (tra l’altro, di non facile lettura). I ritardi nelle trattative sulle funzioni tutoriali, l’assenza di orientamenti precisi e condivisi in materia di attuazione della riforma, le persistenti difficoltà di ordine finanziario, sembrano accentuare questa lettura di scivolamento verso la marginalità della riforma nelle politiche scolastiche (preludio alla marginalità di una scuola pubblica considerata non “riformabile”?)

Verso il 2005-2006: oltre bipartisan e abrogazionisti
Gli scenari politici dei prossimi mesi sembrano preannunciare una contrapposizione “punto punto” delle due coalizioni che si presenteranno sulla scena elettorale. Potrebbero prevalere i toni apocalittici : “rinascimento” (della scuola della riforma) per gli uni, “medioevo” (della scuola della controriforma) per gli altri. Difficoltà persistente verso la costruzione di un impegno comune per garantire la continuità (e la compartecipazione) ai processi di riforma.
Nonostante questo scenario pessimista restano sul campo alcune esigenze prioritarie, che vanno ben al di là degli schieramenti del momento:
- una “serena e severa” diagnosi da condividere sullo stato di salute della scuola (nei suoi punti di forza e di debolezza),
- un deciso incremento di risorse per la formazione e la ricerca (elevando dal 5% al 6% la quota dedicata del prodotto lordo);
- apertura di un dibattito culturale pluralista per “fondare” obiettivi culturali e finalità educative condivise della scuola;
- coinvolgimento dei docenti nella riforma e riconoscimento degli effettivi livelli di professionalità;
Il problema, dunque, non è solo l’abrogazione di questo o quel provvedimento, ma la definizione di precisi impegni (che potrebbero anche essere di natura amministrativa e finanziaria) per:
- generalizzare la scuola dell’infanzia ed i servizi educativi 0-6 (oggi, purtroppo, non è così);
- estendere il modello di continuità curricolari 6-14 anni con il sostegno agli istituti comprensivi (sono già il 45 % delle scuole), per consolidare le “competenze di base”;
- portare a 16 anni la soglia della formazione culturale obbligatoria (con il ricorso a tutte le possibili integrazioni tra i diversi sistemi formativi);
- semplificare la articolazione degli attuali indirizzi secondari dai 16 ai 19 anni, anche mediante la attivazione di “poli” o “campus” comprensivi di diverse opportunità formative (dagli studi “disinteressati” a quelli “professionalizzanti”), da far gravitare attorno ad assi culturali riconosciuti (scientifico, tecnologico, sociale, linguistico, ecc.), per garantire a tutti i 18enni un risultato utile (il “successo formativo”).

Il memorandum europeo di Lisbona, con i suoi obiettivi strategici per la scuola del 2010, resta ancora la migliore bussola per la qualità della scuola, oggi e domani, nel nostro paese (forse, l’unica riforma “possibile”).

interventi dello stesso autore  discussione chiusa  condividi pdf

 Cosimo De Nitto    - 03-12-2004
Ho letto l'intervento di Giancarlo Cerini. Niente di nuovo per me che lo conosco e lo stimo non da oggi.
Cerini, purtroppo, rischia di predicare nel deserto,. Cerca di introdurre razionalità e ragionevolezza dove solo c'è voglia di menare le mani. La possibilità di appellarsi a valori "condivisi" almeno culturalmente, se non politicamente, sfiora l'assurdo oggi. Sulla scuola si giocano partite che con l'educazione e l'istruzione delle prossime generazioni non hanno niente a che vedere. Come non hanno niente a che vedere col difficile lavoro degli insegnanti. Interessano solo le facciate da utilizzare in campagna elettorale. Non ne posso più, è uno spot infinito che rischia di compromettere la convivenza civile e democratica del paese, nonchè la salute mentale delle giovani generazioni. Si arraffano parole e concetti assai discutibili e di identità culturale e teorica difficilmente riconoscibile. Si introducono alchimie organizzative e gusci vuoti e scatole cinesi che si spacciano per nuovo.
Paghiamo lo scotto di una classe dirigente (anche di molta parte dell’opposizione) inadeguata, arrogante ed ignorante (di scuola).
Una visione della scuola condivisa può esserci solo se c'è una visione condivisa della società, dei suoi interessi, dei suoi bisogni. E questo non c'è, non so se potrà mai esserci con i personaggi e soggetti politici che ci ritroviamo.
Il prezzo reale della campagna elettorale di Berlusconi sulla riforma la paga la scuola "reale" in termini di confusione, pressappochismo, disorietamentoe talvolta degrado. Purtoppo.
Io sono più pessimista di lui.
Mi preoccupo come lui per una possibile saldatura tra la parte più cosciente ed attiva (professionalmente e culturalmente) che vuole un'altra riforma e quella parte (non trascurabile ) della categoria che resiste e si oppone a qualsiasi cambiamento a qualsiasi pratica innovativa di contenuti e metodologie ed organizzazione scolastica.
RESISTERE, RESISTERE, RESISTERE.
Non passivamente ma alzando il tiro e la qualità della scuola reale. Far valere tutti gli istituti e gli spazi dell'autonomia e dell'autogoverno della scuola. Allargare gli spazi di ricerca di nuove e più efficaci strade verso la costruzione di una conoscenza condivisa (questa sì) e sociale, capace di "liberare" dalla ignoranza, dal condizionameno sociale-fisico-culturale. La scuola delle opportunità per tutti e per ciascuno anche come suprema utopia (lo sappiamo) e ricerca di superare e combattere le disuguaglianze che poi la società ferocemente e ingiustamente spesso costruisce.
Lavoriamo bene e vogliamo bene (non demagogicamente) a questi bambini-ragazzi-giovani dando loro la possibilità di trovare una scuola che pensa prima di tutto a loro.
Le Moratti , anche i Berlinguer passano. Di loro non si ricorderanno questi ragazzi domani. Si ricorderanno invece dell’insegnante, del professore di Italiano, di matematica ecc.per quel tanto o poco che hanno saputo dar loro.

Cosimo De Nitto

dal forum di www.funzioniobiettivo.it

 Riccardo Infantino    - 05-12-2004
condordo con te, ora tutto serve meno che le contrapposizioni frontali di principio, ideologiche e non pragmatiche -i fatti, alla fine contano -; c'è però un grosso problema interno alla scuola stessa: la rimotivazione della maggior parte dei docenti, che stanno mollando la presa scivolando verso un atteggiamento impiegatizio, oppure preparano delibere per la non attuazione della riforma (o come la vogliamo chiamare). Il risulato è la paralisi progressiva in atto dell'istruzione pubblica, e la sua manovrabilità.

 ilaria ricciotti    - 06-12-2004
per Cosimo e Riccardo

Capisco le vostre posizioni, anche se non le condivido in parte, ma non riesco a comprendere che cosa voi di fatto proponete per volere una scuola giusta e a misura di bambino ed adolescente.
Come pensate si possa materializzare una scuola dell'autonomia e non dell'autogoverno? Una scuola che non sia azienda?"
Con quali strumenti? E soprattutto, quando?

 oliver    - 07-12-2004
Sono totalmente d'accordo con la tua valutazione.


Oliver