breve di cronaca
Per favore non copiate (male)
Proteo fare sapere - 07-04-2004

Intervista a Benedetto Vertecchi

Partiamo dall’impatto comunicativo che ha avuto la riforma Moratti: in apparenza infatti sembra che essa contenga un vero rinnovamento semantico, quanto meno nei criteri descrittivi, visto che per la prima volta si usano termini come “tutor” o “percorso formativo personalizzato” che risuonano molto positivamente, specialmente alle orecchie di chi, come i genitori, non vede l’ora di immaginare una specie di angelo custode vicino ai propri figli

Se fosse un vero rinnovamento semantico, avremmo un nuovo spessore di significati, mentre ho l’impressione che ci si trovi di fronte ad un uso in chiave essenzialmente propagandistica di parole inconsuete che crea un effetto di alone più che una reale modernizzazione. Le questioni che ho citato sono esemplari. Tra l’altro bisognerebbe ricordare perché nell’educazione sia entrata la parola tutore. Nelle università inglesi era la persona incaricata di tallonare gli studenti perché pagassero le tasse... Ma andiamo alla sostanza: un conto è che un insegnante in modo benevolo consideri quali siano le esigenze di uno studente, altra cosa è che questa attività, che finora è stata sempre presente ma regolata da rapporti personali, venga formalizzata e in qualche misura oggettivata, per di più senza che esista una definizione della competenza di chi la svolge. Il rischio insomma è che la diagnosi crei la patologia.
Se il tutor individua una soluzione anomala, non sarà più soltanto un momento in un processo, quello di crescita e di educazione del bambino, ma diventa la previsione di un esito, il che è quanto meno pericoloso.


Lei ha spesso auspicato un’istruzione a misura di allievo, in cui anche i criteri di valutazione contribuiscono all’educazione complessiva degli studenti. Nella riforma si parla invece di “personalizzazione del processo formativo”.
Che cosa vuol dire?


Chi si intende un po’ di educazione sa che le risposte differenziate alle esigenze degli studenti sono di due tipi: una è la personalizzazione e l’altra l’individualizzazione. Nel primo caso, di fronte a un bambino o un ragazzo che ha delle difficoltà, si riducono gli obiettivi: nel secondo invece si studia un modo per aiutarlo mantenendo invariati gli obiettivi. Mi pare evidente che si tratta di due logiche opposte. Le scelte educative vanno certamente orientate, ma mantenendo costante il livello di attesa, non diminuendolo. Il rischio della personalizzazione è fin troppo evidente, cioè che la previsione negativa colpisca i ragazzi che hanno un retroterra di resistenza, che provengono cioè da un ambiente e da esperienze particolarmente povere di stimoli. Così le opportunità migliori verranno riservate ai bambini che hanno già condizioni favorevoli, mentre gli altri sono destinati a un percorso di bassa qualità, quello che oggi viene indicato come il canale professionale. Vorrei ricordare che queste non sono novità e, anzi, la divisione nel doppio canale assomiglia alla proposta che è venuta fuori in Gran Bretagna di creare sezioni distinte a seconda delle qualità dei ragazzi (e ci sarebbe da chiedersi chi è in grado di stabilire questo “credito di qualità”.)
Un analogo tentativo era stato fatto nel Quebec agli inizi degli anni Sessanta con risultati disastrosi anche per coloro che erano stati favoriti nella scelta tanto che poi si è fatta marcia indietro molto rapidamente.
Devo pensare che ci sia un difetto di memoria o di competenza nel farsi venire idee apparentemente innovative, che non fanno che riprodurre modelli già sperimentati e per di più fallimentari.


Uno degli elementi enfatizzati è che la riforma limiterebbe l’abbandono scolastico prefigurando una scuola meno di classe e più di merito.

Intanto va chiarito che l’abbandono scolastico è un fenomeno che riguarda la scuola secondaria superiore, perché nella scuola dell’obbligo fortunatamente non c’è, grazie al grande effetto della scolarizzazione degli anni Sessanta e Settanta. O meglio, esistono come dappertutto margini di patologia sociale, ma per l’appunto non si tratta di un problema scolastico. Quello che noi possiamo aspettarci adesso è che l’abbandono scompaia nella melassa della formazione professionale. In sostanza il problema viene affrontato tagliando l’educazione scolastica, che non è certo un’idea brillante.
Quel che mi spaventa di più di questa riforma è che denota alla base un’enorme carenza di cultura propria, dell’educazione, sostituita da principi presi a prestito in altri campi, soprattutto in quello organizzativo-aziendale, che diventa l’unico modello valido.


Tuttavia si dice che il nostro attuale modello è fallimentare rispetto ad altri paesi.

Sia Berlusconi che Moratti hanno dato delle indicazioni sulla collocazione della scuola italiana che sono semplicemente indice di incomprensione dei risultati comparativi. Si è parlato del ventiduesimo posto, ma i dati non sono questi. Dall’ultima ricerca fatta nel 2001 dall’Iaeea (International association for the evaluation of educational achievement) i dati sulla scuola elementare italiana danno una scuola di grande livello, collocata al nono posto, cioè nel gruppo di testa. Siamo cioè non molto distanti dal primo Paese, la Svezia, che ha una media di 561 mentre noi abbiamo 541 punti su una media convenzionale di 500. Se abbiamo un problema è quello di alzare i livelli alti, che sono un po’ schiacciati, perché è giusto che in un buon sistema scolastico ci sia anche una fascia alta ben articolata.
Nelle comparazioni internazionali si usa il criterio intermedio (che è un po’ generico ma su cui tutti fanno le classifiche) e poi si considera il quarto superiore e il quarto inferiore: il primo ci dice se all’interno di un sistema scolastico ci sono delle zone di particolare qualità che fanno da trazione rispetto al resto, il secondo segnala l’entità delle fasce problematiche e rivela quanto un sistema scolastico sia in grado di aiutare chi trova difficoltà ad adattarsi di fronte all’apprendimento e all’educazione formale. Per quanto riguarda il livello inferiore, per i ragazzi di 15 anni viene fuori una cosa interessante, cioè che la fascia dei ragazzi in difficoltà in Italia è meno negativa rispetto ad altri paesi. Per esempio l’Inghilterra ha un livello medio che è superiore, però i ragazzi in difficoltà vanno peggio. Avremo livelli medi un po’ più bassi, però il sistema complessivamente appare più solidale, più coeso.


Cosa potrà succedere in futuro?

Probabilmente nei prossimi anni avremo un allargamento della forbice. Il punto è che quando si ragiona bisogna tener conto dello sviluppo dei vari sistemi scolastici. Il nostro è un Paese in cui la grande scolarizzazione è avvenuta di recente, dopo la riforma della scuola media del 1962. Quegli stessi dati, così malamente citati, indicavano una condizione nella vita dei ragazzi che è importantissima, ossia la leva dei quindicenni a scuola nel 2001 era la prima che, mediamente, aveva alle spalle entrambi i genitori con licenza di scuola media. Ebbene, la trasformazione culturale di un Paese è qualcosa che si misura tra le generazioni. Nel caso nostro noi cominciamo ad avere adesso gli effetti positivi della riforma del 1962. Se si fa marcia indietro adesso rischiamo di saltare una generazione. L’educazione non si presta ad una interpretazione solo sincronica, perché si svolge nel tempo, altrimenti si fa un’astrazione senza significato.


E per quanto riguarda il numero degli insegnanti, che da noi è maggiore rispetto a tutti gli altri Paesi?

Anche in questo caso si tratta di dati citati a sproposito: non si tiene conto infatti che da noi si considerano insegnanti tutti gli operatori educativi impegnati a un certo livello scolastico. Per esempio: noi abbiamo l’integrazione completa dei bambini in difficoltà che altrove sono contati separatamente. Ci sono poi varie figure intermedie che assistono i bambini personalmente e che da noi figurano – giustamente – come insegnanti, ma non si può considerarli insieme agli altri per poi dire che ce ne sono troppi. Le cifre possono anche essere giuste, ma i numeri vanno sempre interpretati. Un vero problema è invece quello della formazione degli insegnanti e della ricerca, su cui in questa riforma non si dice una parola. Sia a livello educativo che di aggiornamento degli insegnanti era di fatto più facile gestire un sistema in crescita piuttosto che uno che ha raggiunto i limiti dello sviluppo. Noi siamo partiti negli anni Sessanta con una scolarizzazione a livello secondario inferiore attorno a un quarto della popolazione e a livello secondario superiore addirittura sotto al 10 per cento. Questo vuol dire che quel sistema tollerava degli scarti molto forti perché c’era una diffusa domanda sociale che in qualche modo compensava le perdite. Quando si arriva a situazioni di piena scolarizzazione questo criterio non funziona più. Bisogna che certe condizioni e certi risultati siano di comune disponibilità e questo può essere garantito solo dalla ricerca.


Lei si è occupato anche della scolarizzazione degli studenti stranieri, che oltre a essere presenti in numero sempre maggiore ora si impegnano moltissimo nella carriera scolastica, pur avendo un retroterra di difficoltà. Che cosa si sta facendo per loro?

In Italia sta succedendo quel che è già accaduto in Paesi che hanno avuto prima di noi una più forte immigrazione. Negli Stati Uniti di fronte ad alcuni risultati di eccellenza nelle prove di ammissione alle grandi Università, c’è addirittura chi ha proposto di “correre ai ripari” introducendo quote etniche. Da noi temo che sul tema dei bambini immigrati si faccia molta retorica, nel senso che si amplifica la necessità di atteggiamenti affettivi, solidaristici o genericamente comprensivi e si trascura il fatto che senza una padronanza simbolica di livello elevato questi bambini saranno sempre marginali. Fra l’altro una cosa che a me lascia sempre molto perplesso è che si è sviluppata pochissimo da noi una sensibilità linguistica nei confronti degli immigrati. Spesso sono le comunità ad organizzarsi per insegnare le lingue d’origine, ma questo rivela che non c’è una vera accettazione da parte nostra. E quindi penso che non stiamo offrendo loro un’educazione adeguata.


E per quanto riguarda le nuove materie, le famose “Tre I”?

Parlare di informatica è un modo del tutto spropositato per definire ciò che si insegna sotto questa etichetta: casomai si insegna l’uso delle macchine... Ma la cosa più grave è che non si fanno i conti con i tempi dello sviluppo, e questo vale più in generale anche per la formazione professionale. Se mando un ragazzino di 13 anni a imparare un mestiere, con la previsione che non potrà accedere al mercato del lavoro prima dei 18 anni, chi mi dice che in quei 5 anni il mercato resterà lo stesso? Ammesso che si conservino alcuni settori professionali, le condizioni non saranno certo le stesse di cinque anni prima. Chiunque abbia un po’ di esperienza nel lavoro della aziende, ma anche nei servizi, sa che in cinque anni il quadro cambia completamente.


Ma questo non va contro lo stesso slogan della flessibilità? Come si può essere flessibili se a tredici anni si è imparato un solo mestiere e non si è raggiunta una formazione di base?

Infatti viene un altro sospetto, ovvero che in realtà avviare precocemente alla formazione professionale i ragazzi abbia come intento quelli di creare una massa mobile, a basso profilo professionale, che può variamente essere sospinta in una direzione o nell’altra. Più o meno come abbiamo avuto nei decenni della prima industrializzazione in Italia, in cui si è abbassato il livello delle aspirazioni individuali. Ovviamente questo è un modello sociale, non un modello educativo, ed è anche un modello di gestione – a mio parere inaccettabile – del rapporto fra datore di lavoro e lavoratore, che si basa sulla subalternità.


Un’ultima domanda a proposito del diritto di scelta delle famiglie sulla distribuzione delle famose tre ore del tempo pieno. Già ora le famiglie possono scegliere molte attività integrative, perché dovrebber determinare anche il percorso curriculare?

L’istruzione è un bene collettivo e il diritto all’istruzione è un diritto costituzionale. Ma a questo punto bisogna chiedersi: Chi lo amministra? I singoli in proprio oppure è un bene che appartiene alla collettività? Perché in questo secondo caso è necessario che ci siano modi, misure e criteri di formazione di una volontà comune che porta a effettuare le scelte. Se invece viene amministrato a titolo personale, non potrà certo nascere una cultura della collettività, al massimo una cultura settoriale. Nessuno ce l’ha con le famiglie che, peraltro, specialmente nelle scuole elementari, hanno un ruolo molto importante che la scuola di oggi valorizza. Non è però compito loro occuparsi dei contenuti dell’istruzione, tanto più in un Paese come l’Italia in cui il livello culturale delle famiglie è bassissimo. Dai dati sulla popolazione italiana sappiamo infatti che sopra i 50 anni oltre la metà della popolazione figura nella posizione 1 della classificazione internazionale, ossia incapace di usare il linguaggio scritto per comunicare. E ci aspettiamo che queste persone, ampiamente condizionate dai mezzi di comunicazione, effettuino scelte culturali che servano ai propri figli? Mi spiace dirlo, però è più probabile che ci troviamo di fronte a scelte di conservazione o di forte condizionamento.


La stessa lettera alle famiglie di Letizia Moratti indica tra gli obiettivi quello di trovare in futuro “un lavoro ben retribuito”

La scuola è cresciuta quando c’è stata un’idea di progresso alle spalle come base della delega sociale. Per cui i genitori desideravano la scuola, ma non pretendevano di indicare quale dovesse essere il contenuto nei dettagli. Inoltre, se le famiglie prendono troppo spazio, finisce per prevalere una specie di censura sociale sulla scuola, come già avviene in altri Paesi, dove un insegnante può essere cacciato se non ha una situazione familiare accettata secondo la morale in voga. Negli Stati Uniti questo può succedere ed è accaduto più di una volta. Vogliamo importare questo modello?

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