Conoscere prima di deliberare
Alessandro Cavalli in Nuvole - 19-02-2009
"Nuvole, per la ragionevolezza dell'Utopia", che abbiamo inizialmente ospitato sulle nostre pagine, è ora diventata una rivista solo on line che pubblica numeri monografici mensili su temi di rilevanza sociale e politica - come il n° 34 sui sussulti della politica americana, il n° 35 sul sindacato, il n° 36 sull'università, gestito da un gruppo di ricercatori in lotta - analizzati da esperti qualificati. In particolare ci giunge da Federico Repetto, al quale vanno i nostri sentiti ringraziamenti, la segnalazione di una novità che lettori e lettrici di Fuoriregistro sicuramente apprezzeranno: l'uscita del n° 37 "Per una scuola da promuovere" (qui consultabile sul sito e qui scaricabile in formato pdf ) , dedicato alle odierne vicende didattico-ministerial-educative o meno.
Cogliamo l'occasione per diffondere, traendolo dalla sezione "Temi e problemi", uno degli articoli, che ben chiarisce quello che accade quando le "convinzioni" si sostituiscono alle "conoscenze".
Buona riflessione a noi e buon lavoro agli amici di "Nuvole"!
La Redazione



Conoscere prima di deliberare

Mezzo secolo fa Luigi Einaudi pubblicava una delle sue "prediche inutili" dal titolo Conoscere per deliberare. Questo scritto mi è ritornato alla mente in riferimento alla serie di provvedimenti presi, o solo promessi e annunciati, dal titolare attuale del ministero dell'istruzione. Un merito l'attivismo riformatore del Ministro Gelmini l'ha senz'altro avuto: quello di aver attivato un dibattito pubblico sui problemi della scuola che va al di là degli addetti ai lavori. In effetti, nonostante le dichiarazioni programmatiche che tutti i governi che si sono succeduti negli ultimi decenni hanno fatto all'inizio del loro percorso, le questioni della scuola non sono mai state al vertice dell'agenda delle priorità della classe politica e neppure delle élite economiche e culturali. Eppure, tra docenti e altro personale la scuola impiega più di un milione di addetti e le famiglie che hanno un figlio o una figlia a scuola sono circa 8 milioni e: non è facilmente comprensibile come mai un'istituzione così diffusa su tutto il territorio, che assorbe una quota consistente della spesa pubblica e attraverso la quale passa o è passata tutta la popolazione, sia stata così a lungo trascurata dalle classi dirigenti di questo paese. Un confronto, ad esempio, con la vicina Francia, fa chiaramente emergere la singolarità della situazione italiana.

Bene, il più giovane (anzi, la più giovane) ministro dell'istruzione nella storia del paese ha rotto la disattenzione e riportato la scuola sulle prima pagine dei giornali. Le questioni sollevate dalla Gelmini erano ben note ed erano state accuratamente individuate ed elencate nel Quaderno bianco sulla scuola, un prezioso documento prodotto dai ministeri dell'economia e dell'istruzione del precedente governo di centro sinistra. Tra queste questioni, il costo eccessivo della scuola (soprattutto primaria, ma anche secondaria) rispetto agli altri paesi avanzati, sicuramente "fuori misura" soprattutto tenendo conto degli scarsi risultati messi in evidenza dalla ricerche Ocse sulle competenze e gli apprendimenti degli studenti. Cara e inefficace, la nostra scuola: non si può negare che il problema esiste. Una seconda questione: il numero assai consistente di docenti di sostegno per gli alunni diversamente abili. Una terza questione: la formazione iniziale degli insegnanti.

L'elenco potrebbe continuare, ma fermiamoci qui, perché per la tesi che voglio sostenere queste tre questioni sono ampiamente sufficienti. La tesi è che per affrontare in modo razionale e responsabile queste e altre questioni della stessa natura è necessario disporre di una base conoscitiva affidabile in mancanza della quale le decisioni si fondano inevitabilmente su convinzioni indimostrabili di natura ideologica. Partiamo dal costo eccessivo della scuola primaria. Il governo ha ritenuto che il costo eccessivo fosse dovuto al numero di insegnanti, il quale a sua volta fosse dovuto alla particolare organizzazione didattica per moduli che prevede la rotazione di tre insegnanti su due classi con tempi di compresenza, una "innovazione" introdotta alla metà degli anni '90. La conclusione: ritorno all'insegnante unico. La decisione ha suscitato una sorta di pandemonio con schiere di esperti da una parte e dall'altra, gli uni attribuendo la supposta "buona" qualità dell'istruzione primaria in Italia all'innovazione della "compresenza", gli altri rivendicando le virtù della maestra unica, ben nota a tutti coloro che hanno più di vent'anni. Dall'introduzione dell'insegnante plurimo ad oggi sono passati quindici anni, ma nessuno, che io sappia, ha pensato di andare a vedere (cioè, fare una ricerca con tutti i crismi della scientificità di cui è possibile disporre) che effetti produce concretamente sugli apprendimenti e su altri aspetti della vita scolastica la presenza dei moduli e di una pluralità di docenti, rispetto al cosiddetto "maestro unico". Se ciò fosse accaduto, ora potremmo valutare pro e contro, costi e benefici delle diverse soluzioni e, qualora dovessimo decidere che i pro dei moduli prevalgono nettamente sui contro, potremmo escogitare altre per vie per ridurre i costi della scuola primaria. Potremmo anche, in prospettiva comparativa, andare a vedere come si comportano gli altri paesi in relazione alle prestazioni e alle competenze acquisite. Per la scuola elementare disponiamo, e da poco tempo, dei risultati di test sulla competenza in lettura, ma assai poco sappiamo delle competenze in altre materie. In realtà è da poco tempo, e per merito dell'Invalsi, che si conducono sistematiche indagini sugli apprendimenti nella scuola italiana.

Una riflessione analoga la si può fare in merito alla questione degli insegnanti di sostegno. Ritengo che la soluzione adottata da noi di inserire gli alunni con disabilità nelle classi normali sia un grande progresso rispetto ai tempi in cui i disabili o non andavano a scuola o erano confinati nelle classi differenziali. E' evidente che l'inserimento richiede risorse aggiuntive in termini di personale di sostegno. Questa convinzione non mi impedisce però di ipotizzare che probabilmente l'inserimento in classi normali può avere effetti diversi a seconda del tipo di invalidità e a seconda del tipo di scuola e del tipo di "sostegno" offerto e che, forse, a seconda dei casi, altre soluzioni possono rivelarsi migliori (per il disabile e per gli altri alunni cosiddetti "normodotati" e anche per i conti pubblici). Può darsi che l'inserimento non sia la soluzione migliore in tutti i casi, oppure che le diverse modalità dell'inserimento possano avere sia effetti virtuosi sia effetti perversi. Per saggiare queste ipotesi, però, di nuovo, bisognerebbe saperne di più sulla base di serie ricerche empiriche. Non è che navighiamo del tutto nel buio, qualche ricerca c'è, ma siamo comunque molto lontani dal disporre di una sufficiente base empirica per poter prendere delle decisioni ponderate. Inoltre, sapere come altri paesi hanno affrontato il problema sarebbe di aiuto, se non altro, per evitare di fare gli stessi errori che altri hanno già sperimentato e di adottare soluzioni già scartate altrove. Qualcuno poi dovrebbe spiegarmi perché vi sono regioni nel nostro paese dove la quota di "disabili" (e quindi di insegnanti di sostegno) è doppia che in altre. Anche in questo caso, qualche ricerca mirata sarebbe in grado di svelare l'enigma (forse che la quota di insegnanti di sostegno risponde ad altre logiche, indipendenti dall'impegno sociale nei confronti delle persone diversamente abili?).

E veniamo alla vexata questio della formazione iniziale degli insegnanti. La storia è lunga. Per quasi tutto il XX secolo ha prevalso in Italia l'idea che, a differenza di tutte le altre professioni, non fosse necessaria per la docenza (salvo che per la scuola primaria) una specifica formazione professionale. O, meglio, che bastasse per insegnare, conoscere la propria disciplina, nella convinzione che chi sa la matematica la sappia anche insegnare e così per tutte le altre materie. Conoscere le strutture educative e il loro funzionamento, i processi di apprendimento, le tappe dello sviluppo cognitivo e dell'identità, i modi di comunicare, le forme della produzione e trasmissione delle conoscenze, tutto questo era considerato implicitamente un bagaglio superfluo per fare l'insegnante (sempre salvo nella fase dell'infanzia). Finalmente, nel 1990, si è provveduto con la legge n. 341 a superare tutte le resistenze e si sono istituite regione per regione le Scuole universitarie di specializzazione per gli insegnanti della scuola secondaria (Ssis). In realtà, tra la legge istitutiva e l'effettiva partenza sarebbe passato quasi un altro decennio di discussioni, decreti attuativi, programmazioni nell'ambito delle varie sedi. Le Ssis non hanno avuto vita facile e tuttavia hanno accumulato nei quasi dieci anni della loro esistenza una serie di esperienze che sarebbe stato opportuno valutare in modo da aggiustare il tiro, correggere quello che non aveva funzionato a dovere. Dalle informazioni sparse che circolano nell'ambiente della scuola si ricava l'impressione che in alcune regioni sia stato fatto un lavoro positivo mentre in altre sembrano prevalere aspetti negativi. Insomma, dopo quasi dieci anni di funzionamento e diverse decine di migliaia di insegnanti formati era giunto il momento di fare un bilancio mediante un'ampia ricerca di valutazione sulle Ssis. E invece il governo ha deciso di sospenderne il funzionamento bloccando l'inizio del decimo ciclo. Almeno vent'anni di energie e di intelligenze spese in condizioni difficili vengono di colpo cancellate. La lotta agli sprechi non si fa distruggendo risorse, a meno che non si pensi che la formazione professionale degli insegnanti sia fondamentalmente superflua.

E' utile ricordare che l'elevata età media degli insegnanti attualmente in servizio produrrà nei prossimi dieci-quindici anni un imponente flusso di pensionamenti e che quindi il corpo docente verrà in larga misura rinnovato. Avrebbe potuto essere un'occasione di rinnovamento, immettendo nella scuola una nuova generazione di insegnanti adeguatamente formati sul piano professionale. Il ministero ha istituito una commissione per ripensare la formazione degli insegnanti, ma tutto lascia supporre che questa ritornerà nell'ambito delle facoltà di lettere, di matematica e di scienze, lasciando scarso spazio alla formazione socio-psico-pedagogica, alle didattiche e, forse, anche all'indispensabile tirocinio nelle scuole guidato dagli insegnanti più competenti. Resteranno probabilmente le facoltà di scienze della formazione con i corsi di laurea per le scuole dell'infanzia e la scuola primaria, così la corporazione dei pedagogisti sarà accontentata ed evitato il rischio che si infiltri e moltiplichi nel settore della scuola secondaria. La formazione per gli insegnanti della secondaria, il settore più "sofferente" del sistema scolastico, resterà del tutto o quasi negli ambiti disciplinari. Croce e Gentile potranno ritenersi soddisfatti.

Il mesto destino delle Ssis è infatti rivelatore di un'antica ostilità della cultura italiana nei confronti della pedagogia, ostilità che coinvolge anche le scienze dell'educazione. Questa ostilità non è priva di serie ragioni. La prima ragione è dovuta al fatto che la tradizione pedagogica italiana è essa stessa fondamentalmente estranea alle scienze dell'educazione. A parte alcune figure di grande spicco (penso a Raffaele Laporta, Aldo Visalberghi, Mario Gattullo e a pochi altri), la pedagogia italiana è rimasta essenzialmente una disciplina filosofico-normativa, orientata alla definizione del "dover essere" piuttosto che alla sobria descrizione e spiegazione di ciò che avviene concretamente nei processi educativi. E' carente, in altre parole, un approccio empirico-scientifico ai problemi dell'educazione. Ci sono stati in passato lodevoli tentativi per colmare queste carenze; all'inizio degli anni Sessanta del secolo scorso, ad esempio, il Centro Nazionale di Prevenzione e Difesa Sociale aveva promosso una serie di incontri e di studi (pubblicati allora dall'editore Laterza) sotto il titolo "La scuola e la società italiana in trasformazione". Ma la sfida contenuta in quegli studi è stata solo parzialmente raccolta. La situazione è solo di poco migliorata col passare degli anni. Basta confrontare gli indici delle riviste di scienze dell'educazione (psicologia, sociologia, economia, politologia, ecc.) dei paesi anglofoni e nord-europei con quelle italiane per rendersi conto dell'arretratezza della ricerca educativa nel nostro paese.

Del resto, prima delle ricerche dello IEA, prima che l'Ocse incominciasse a pubblicare l'annuario Education at a Glance e a promuovere le ricerche PISA, ben poco si sapeva sul funzionamento globale della nostra scuola. Lo stimolo alla ricerca educativa è venuto dal di fuori piuttosto che dalla maturazione di un'esigenza interna del mondo della scuola e dei responsabili delle politiche scolastiche. E poi, la ricerca educativa non ha trovato un proprio aggancio istituzionale nell'ambito del quale svilupparsi. Le vecchie Facoltà di Magistero, nonostante alcuni lodevoli eccezioni, non hanno costruito al loro interno dei veri e propri laboratori o dipartimenti di ricerca e, quando lo hanno fatto, non hanno privilegiato i temi educativi. Le Facoltà di Magistero hanno avuto storicamente la funzione di assorbire l'onda dell'istruzione superiore di massa, impedendo che si scaricasse in misura massiccia sulle più nobili Facoltà di Lettere e Filosofia, ma non sono state luoghi privilegiati di ricerca scientifica e di innovazione. La ricerca ha bisogno di radicarsi istituzionalmente, altrimenti resta un'attività estemporanea, che produce risultati magari anche rilevanti, che stentano tuttavia a innescare processi cumulativi di produzione della conoscenza. Qualcuno, e chi scrive era ingenuamente tra costoro, aveva nutrito la speranza che col tempo le Ssis avrebbero potuto, fruendo dei contatti sistematici con le scuole, diventare sedi privilegiate di ricerca educativa e diventare poli di una comunità di scienziati sociali dell'educazione. Del resto, in molti paesi, le istituzioni di formazione degli insegnanti sono allo stesso tempo anche luoghi dove si fa ricerca e dove si alimenta la cultura della valutazione, affiancando così gli istituti di ricerca che operano su scala nazionale, come da noi l'INVALSI.

In conclusione, leggendo quanto scrivono gli opinionisti sui giornali quando si occupano di scuola si ha l'impressione che le informazioni sulle quali fondano le loro riflessioni siano da un lato i ricordi di quando hanno frequentato la scuola, dall'altro lato i racconti delle esperienze scolastiche dei loro figli o nipoti e dei figli e nipoti dei loro amici. Temo che la base conoscitiva di molte misure di politica scolastica non sia molto migliore. L'opinione pubblica, ma anche la politica sconta in tema di scuola l'arretratezza della ricerca educativa. Il campo è occupato dagli ideologues che prosperano quando le convinzioni prevalgono sulle conoscenze. Sarebbe ora di rendersene conto e di provare a invertire la rotta.


Alessandro Cavalli

Presidente dell'Associazione "il Mulino", insegna Storia del pensiero sociologico presso la Facoltà di Scienze Politiche dell'Università di Pavia.


Tags: conoscenza, convinzione, responsabilità, scuola, costi, formazione, ocse, insegnanti, organico


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