Vogliamo rilevare che per la prima
volta nella scuola Italiana, la consultazione su temi così rilevanti (le
conoscenze e le competenze fondamentali da proporre agli allievi della scuola
di base) non avviene attraverso un confronto diretto, aperto e argomentato con
tutti i soggetti interessati al cambiamento e con le scuole.
In occasione dell’elaborazione dei programmi
della scuola elementare del 1985 e dei Saperi essenziali si
costituirono gruppi di studio e di analisi preparati dai lavori di autorevoli
Commissioni in dialogo continuo con la “scuola” ed accompagnati per molti anni
da un forte interesse professionale e formativo dei maestri elementari. Non è
un caso che quei programmi abbiano costituito punti di riferimento sicuri per
tanti insegnanti e abbiano rappresentato (e ancora rappresentino) un terreno
assai proficuo per la crescita della scuola italiana.
A tale scopo, continuiamo a ritenere
assolutamente necessario costituire Commissioni di lavoro pluraliste, a
garanzia del rispetto delle diverse posizioni culturali e ideali presenti nel
nostro Paese, anche al fine di consentire quella condivisione e quella sintesi
senza le quali è difficile per gli insegnanti comprendere le motivazioni di
scelte e innovazioni che, tra l’altro, segnano la rottura con la migliore
tradizione scolastica italiana e con le buone pratiche diffuse negli ultimi
decenni dentro le scuole.
INCOGNITE E
CONFUSIONI
¨ Piani anonimi: non sappiamo chi siano gli
esperti ideatori, né quali riferimenti epistemologici abbiano utilizzato, non
sappiamo quali pratiche e prodotti didattici abbiano avuto presenti nella
stesura, né che teorie psico - pedagogiche abbiano preso a riferimento
¨ Né è chiaro cosa i decreti
attuativi renderanno prescrittivo nella sovrabbondanza di documenti che “indicano
e raccomandano!!” e quanto margine è lasciato alla libertà di
insegnamento.
¨ Siamo estremamente preoccupate
per ciò che questa legge e documenti annessi potranno diventare per insegnanti
non avvertiti, isolati, che ricevono questi testi come una Bibbia, senza spirito
critico.Fare l’esegesi di questi testi d’altronde può apparire un lavoro
veramente pesante,
¨ C’è una drammatica assenza di dibattito
istituzionale con chi ha sperimentato, sui risultati della sperimentazione,
sugli aggiustamenti da apportare ai Piani S.P.
¨ La scuola deve trasformare le
buone capacità individuali in competenze, ma non vengono mai
espressamente indicate, né sono indicati i livelli essenziali di prestazione
DISCIPLINE
Inesistenti i riferimenti ai valori
dell’uguaglianza, dell’intercultura, del valore della persona, del pensare,
creare, saper essere
Mancano
riferimenti all’epistemologia delle discipline e un impianto complessivo
e organico che evidenzino il valore formativo delle discipline di studio, il
loro effettivo promuovere processi cognitivi, mentre si coglie un ritorno a
pratiche didattiche minuziosamente contenutistiche. Manca, inoltre, una
necessaria coerenza sul piano metodologico
Osserviamo che manca la messa
a fuoco del rapporto dialettico fra diversità e uguaglianza (l’uguaglianza
nella diversità), con il rischio che la personalizzazione si traduca in una
scuola organizzata per gruppi stabilmente distinti per interesse, livello,
attività ecc…, anche in vista delle successive scelte di studio.
La terminologia è poco chiara, i neologismi non
spiegati,si usano termini tecnici poco usati, spesso in inglese.
Carenti
le competenze cognitive e le conoscenze significative,
contenuti
e abilità
sono mescolati, confusi, spesso senza alcun collegamento tra di loro, le
finalità sono mescolate agli obiettivi specifici e con competenze pratiche,
C’è
una generale regressione verso liste di sciatti contenuti,
La metodologia proposta è
quella della memorizzazione e dell’imitazione.
Nelle raccomandazioni troviamo una definizione di
laboratorio che condividiamo, ma vogliamo sottolineare che una didattica
laboratoriale, operativa, di stile cooperativo non può essere relegata solo ai
momenti facoltativi ed aggiuntivi del curricolo
¨ I contenuti, esclusivamente
grammaticali nei primi 3 anni, sono sovrabbondanti, minuziosi fin
nell’indicazione di un contenuto come la punteggiatura forte e debole
( ci riesce peraltro difficile ritrovare un riferimento a questa
classificazione nei più comuni manuali di teoria linguistica...)
¨ Grave assenza di alcuni elementi fondamentali nella didattica
della lingua: analisi di testi diversi, funzioni comunicative, connettivi
logici
¨ I contenuti sono sganciati
dalle abilità, non c’è corrispondenza
¨ Confusioni terminologiche tra
grammatica, sintassi, lessico, ripetizioni inutili
¨ La riflessione sulla lingua
non c’è, perché le regole sembrano senza testo
¨ Manca l’impalcatura teorica e
l’analisi delle 4 abilità linguistiche nelle prime 3 classi. In 4° e 5° le
abilità sono suddivise, ma in maniera anche confusionaria
¨ Sempre e solo lettura ad alta
voce, come esercitazione, non viene evidenziata l’importanza della comprensione
¨ Spesso si propongono, tra gli
obiettivi e i contenuti, l’apprendimento di testi a memoria
¨ Solo nelle Raccomandazioni
tornano testi e funzioni della lingua
¨
¨ E le altre lingue europee?
¨ Le funzioni grammaticali e i
contenuti sono poco rispondenti all’approccio comunicativo
¨ Mancano riferimenti ai più
attuali procedimenti didattici per l’insegnamento apprendimento delle lingue
straniere: l’approccio comunicativo, drammatizzazione, apprendimento
cooperativo, apprendimento con il corpo, mentre si indica come solo riferimento
metodologico ( almeno sembra, perché la terminologia è poco chiara) il metodo
“audio – orale”: ripetizione di termini e imitazione.
¨ C’è una lunga lista di
contenuti eccessivamente dettagliati e anche qui molto sbilanciati sulla parte
“contenuti grammaticali”
¨ Molte le incongruenze: nel
primo triennio non si parla di lettura
¨ Come obiettivo per la classe
prima è presente “Eseguire semplici calcoli”; lo stesso obiettivo NON è
presente nella parte di matematica ed è universalmente risaputo che nessuno
impara a fare calcoli in altra lingua che non la lingua madre (o della prima
scuola frequentata). A parte il ridicolo della cosa, la formulazione citata ci
sembra sintomatica di quanto sia sconosciuto ai misteriosi estensori il
concetto di lingua come strumento di comunicazione...
¨ Alcuni obiettivi sono
impraticabili: percezione del ritmo e intonazione come espressione di stati
d’animo (perché in lingua straniera?)
¨ Nella parte dedicata alla
conoscenza della civiltà inglese, c’è un accenno alle condizioni climatiche
come causa di differenze culturali! La smentita più efficace a questo
pregiudizio sta nella nostra attività di analisi e discussione su questi testi
in queste giornate di caldo torrido!
¨ Le Raccomandazioni sono in una
prospettiva quanto meno più ampia con riferimenti di base corretti, anche se
scarni e non attenti ad alcuni aspetti fondamentali: la presenza di altre
lingue nelle nostre scuole ( alunni immigrati), la prospettiva europea della
lingua straniera,la globalizzazione delle culture, etc.
¨ Dall’uomo primitivo alla
nascita di Gesù……………….2000 anni di storia regalati alla media!…
¨ Mancano le operazioni
cognitive: organizzazione spaziale e temporale, classificazione delle
informazioni sui mutamenti e le permanenze, confronti relazioni, mappe
concettuali
¨ Unica la visione semplicistica
e temporale lineare,
¨ I quadri di civiltà spesso
citati implicano una visione non valutativa dei popoli, invece si dividono
gruppi umani civili da quelli non civili, cioè preistorici
¨ Le capacità attivate per
comprenderli non possono essere solo di natura descrittiva ma anche
interpretative, di confronto, di relazione temporale, in una visione ampia e
sistemica delle funzioni
GEOGRAFIA
Si studia solo l’Italia: scompare l’Europa e il resto del mondo.
Ancora una volta scompare l’idea del mondo globale, della presenza di bambini
di altre culture e Paesi, per regalarci una lista di contenuti.
¨
Scompaiono
i problemi, ridotti ad esercitazione dopo i calcoli
¨
Manca
il riferimento al concetto di conservazione della quantità
¨
Manca
l’impostazione metodologica per la costruzione alle competenze
¨
Eccessivo
tecnicismo in sostituzione del bagaglio concettuale(addestramento)
ARTE
¨
Semplicistiche
riduzioni
¨
Si
pone come obiettivo l’individuazione corretta della linea di terra con quello
che c’è in mezzo. Povero Mirò!
ATTIVITA’
MOTORIE
¨ manca il riferimento alla
psicomotricità
ED. ALLA CONVIVENZA CIVILE
¨ banale elenco di conoscenze
e abilità , le più variegate, dai segnali stradali agli stemmi
regionali, alla predisposizione corretta di menù equilibrati….
¨
Manca
l’intercultura
¨
Non
vengono chiariti i percorsi trasversali delle educazioni
¨
EDUCAZIONE
ALL’ AFFETTIVITA’: impostazione moralista, discriminatoria e sessista
¨
Manca
la valorizzazione della diversità
¨
Riferimenti
alla legittimità morale dell’espressione personale.
¨
E LE SUE CONTRO-INDICAZIONI
VOGLIAMO CONTINUARE A
pensare la scuola come luogo
di processi viventi, cognitivi ed affettivi, relazionali, aperti, problematici,
in cui "il contributo di ciascuno porta alla soluzione dei problemi di
tutti" , l’"essere consapevole delle modalità relazionali da attivare
con coetanei e adulti di sesso diverso (solo di sesso diverso?), sforzandosi di
correggere le eventuali inadeguatezze, porta all’accettazione di sé, aumenta
l’autostima, fa crescere"
NON VOGLIAMO CHE
tutta questa roba venga
codificata nelle forme di una programmazione classificatoria per obiettivi,
contenuti sciatti, profili, unità d’apprendimento, crediti, debiti portfolii
ecc..
Come se all’analfabetismo
delle emozioni si potesse rispondere con una didattica breve dei comportamenti
emotivi o dei codici etici
E all’ignoranza con liste di
cose da memorizzare.
La scuola non è formalizzabile
in questionari e tabelline,
perché è in una dimensione
altra e fluida,
in un altrove che è costruito
non da libretti d’istruzione "usa e getta"
ma dalla grammatica profonda
delle biografie dei ragazzi e delle ragazze.
Non tutto deve entrare nel
processo produttivo essere monitorato,
ricevere voti, richiedere
ripetenze.
Sento già i colleghi e le
colleghe che mi dicono: che t’importa, lascia perdere, tanto in classe ci
andiamo noi e faremo sempre cose un po’ più umane.
Io un
po’ spero che abbiano ragione. Ma poi
non mi sembra che mi basti. Non mi basta per niente e vorrei che ogni tanto si
dicesse forte che certe cose non si fanno proprio,
che non è giusto farle. Che
fare scuola non è quella roba lì, organizzazione di una megamacchina che
imprigiona tutti i desideri e uccide tutte le domande.
Questa riforma ci dovrebbe
ancora offendere.
Andrea Bagni
Gruppo di lavoro del 109° circolo di Roma
Giugno 2003