APPRENDERE PER PENSARE

In primo piano si pone la questione della conoscenza che si trasmette a scuola, prendendo inizialmente in esame le relazioni tra i contenuti della conoscenza proposti e i processi cognitivi dell'allievo implicati nell'apprendimento di uno specifico contenuto.

Di recente la psicologia evolutiva ha dedicato attenzione allo sviluppo delle competenze sociali infantili.
Negli anni '40, Piaget individua le strutture formali della mente, quali stadi di sviluppo che determinano la modalità di procedere del soggetto in ogni campo del conoscere e le modalità sono indipendenti dal contenuto su cui operano. Piaget privilegia la descrizione strutturalistica della mente, mettendone da parte i processi....

Herbart è un precursore della scienza psicologica nel passaggio dalla psicologia filosofica coinvolta in altre dimensioni del sapere e dell'agire umano, per cui la psicologia è protesa alle soluzioni dei problemi umani....

In sintesi l'importanza della psicologia per la comprensione della realtà umana è fondamentale in Herbart, che vuole rendere intelleggibili e giustificare i processi cognitivi, smembrandoli nel loro elemento costitutivo: la rappresentazione. Il punto di arrivo dei processi cognitivi sono gli interessi che stanno alla base dell'apprendimento e dell'insegnamento educativo.

Ambiente e sviluppo cognitivo

Gli effetti dell'apprendimento (esperienza e influsso ambientale) sono filtrati dall'equilibrazione, fattore di regolazione interna di ogni organismo vivente, centrale nello sviluppo.

Il meccanismo dell'equilibrazione.

Piaget afferma che la ristrutturazione endogena è un processo continuo e la natura di questo processo è la ricerca di stati di equilibrio. Il movimento verso l'equilibrio non si volge nel senso di una maggiore staticità, ma di un'attività crescente che permette la costruzione intellettiva di strutture più complesse. La vita è autoregolazione, per cui la conoscenza non risiede in un qualunque organo fisico, ma usufruisce dell'interazione di insiemi di organi per il suo funzionamento, in una prospettiva solipsistica. Lo scambio con l'ambiente (stimolo-risposta) è alla base del comportamento. Piaget parlando di ambiente si riferisce a quello fisico, mentre Vigotskj considera l'ambiente sociale. Piaget ha sempre rifiutato la prospettiva neodarwinista sull'evoluzione in quanto selezione naturale da lui vista come processo subito dall'organismo, senza partecipazione attiva; propone invece un modello in cui l'organismo sia perennemente attivo e prenda iniziativa di cambiamento, come parte del processo globale di autoregolazione. Questo è l'equilibrio, ossia la ricerca di omeostasi. Quando le pressioni esogene sono tali da rendere impossibile l'assimilazione, vale a dire l'apprendimento, si ha una situazione di squilibrio. L'organismo cerca la soluzione, costruendo una nuova struttura mentale che si adatti alle esigenze dell'ambiente e dell'organismo. Il problema fondamentale in questa prospettiva consiste nel dover insegnare la struttura al bambino o doverlo mettere nella situazione in cui è attivo e si crea la struttura. Secondo Piaget non si riesce a fermare il progresso dell'apprendimento specifico indipendentemente dal progresso stesso, ossia tramite l'idealismo meccanicista. Secondo lui l'apprendimento è una strategia di scoperta per cui le organizzazioni precedenti si trovano in un tutto coerente che è una nuova struttura di equilibrio. L'apprendimento è ricerca di equilibrio e lotta contro l'entropia, ossia il disordine. L'apprendimento non è in rapporto con la motivazione per una questione socioculturale, ma l'apprendimento nella nostra società è lo stato naturale del bambino e dell'adulto. L'ambiente preposto all'apprendimento è la scuola. Secondo Piaget il ruolo della stimolazione precoce non ha gran peso perché nella sua prospettiva lo sviluppo si svolge in una successione obbligatoria di stati. La ricchezza o la povertà dell'ambiente non costituiscono fattori importanti perché non alterano i meccanismi fondamentali dello sviluppo, nell'equilibrazione e nell'adattamento. Piaget ritiene importante l'articolazione interna delle strutture cognitive.

Dell'azione emotiva sul comportamento

Il pensiero.

Con questo termine lo psicologo indica la realtà che comprende i processi mentali non definibili logici, razionali e creativi, pur essendo prodotti dall'attività psichica dell'uomo. Esistono forme di pensiero in cui sono imperfetti gli strumenti logici quali il pensiero infantile con strumenti logici non sviluppati, il pensiero primitivo sviluppatosi in altri contesti socio-culturali, il pensiero quotidiano.

La formazione dei concetti.

La realtà ambientale è costituita da quantità di oggetti ed eventi percettivi. Se l'uomo utilizzasse tutta la capacità di registrare sarebbe schiacciato dalla complessità dell'ambiente. L'uomo supera queste difficoltà con un'attività di categorizzazione, esemplificando l'universo dell'esperienza e considerando alcuni oggetti come non unici, ma appartenenti a categorie.

Traccia metodologica

Solitamente la materia scolastica che prevede l'analisi di brani antologici, raccolti negli appositi volumi didattici per l'insegnamento scolastico, viene svolta e spiegata non sempre come un argomento di importanza ...

Sono in molti a pensare che la Storia sia un fedele resoconto su basi sempre più scientifiche di eventi ed avvenimenti umani e poiché siamo il nostro passato, che nell'istante del presente si misura con il non ancora vissuto, il futuro, è evidente che noi siamo la nostra storia. L'agire umano sia a livello individuale che collettivo non avviene su basi scientifiche. Quindi la scientificità della Storia può solo dipendere dal metodo con cui viene compiuta la ricognizione in ogni tipo di vestigio, documento, testimonianza. Deve trattarsi di un metodo obiettivo che possa tramandarci, consegnarci la Storia distaccata dalla passione, senza astigmatismi, con orizzonti agli occhi: solo allora la Storia potrà essere magistra vitae.

Se la vita è prevalentemente passione come la storia, maestra di vita, può parlare un linguaggio diverso ai viventi, ai posteri, perché non dovrebbe assumere toni passionali ma non ne è del tutto priva: per questo motivo la storia è solo parzialmente scienza. Insegnata nelle scuole, risulta soprattutto ordita di lotte e sopraffazioni, raccontata dai vincitori. In essa la pace non viene narrata... e spesso si legge:" seguì un lungo periodo di pace...".Soprattutto per questo secolo battezzato e soprannominato "secolo breve" per l'accelerazione subita da ogni evento, segnato dalle vicende belliche, in cui la vita ed il pensiero sono stati scanditi dalla guerra anche quando i cannoni tacevano e le bombe non esplodevano. Eppure nella pace cresce la sapienza intesa come sapore della vita. La guerra è il contrario della giustizia ed anche se la pace non è il tutto, senza di essa gli eventi sono privi di senso e quindi la storia non è scienza né sapienza come la bellezza e l'amore. La storia è soprattutto un messaggio umano per i viventi anche quando racconta di eventi naturali; un messaggio tanto più percepito ed assimilato quanto più a trasmetterlo sono i testimoni, coloro che hanno assistito a tanti avvenimenti, e hanno compiuto lo sforzo tremendo di comporre una lettura, un codice, un'interpretazione.
A teatro un'opera cessa di esistere, di sussistere nel momento in cui finisce la sua rappresentazione ed il testo torna a giacere in attesa di essere riportato in vita sul palcoscenico. Così la storia giace se noi umani non le permettiamo di scorrere nel teatro delle nostre rappresentazioni mentali, nei territori immensi del pensiero nei palcoscenici delle relazioni di vita, nelle nicchie personali dei ricordi, del passato.
Dobbiamo imparare a scoprire i meandri, gli anfratti sotterranei dei labirinti della storia, dove i poveri emarginano altri poveri: la storia è un grande strumento per far crescere la coscienza, senza l'illusione di Hegel per cui "l'eticità è rappresentata dalla realizzazione del bene nella realtà storica", troppo spesso la storia ci rimanda dei non sensi, da risanare, ma da non dimenticare.
Così anche la storia delle certezze diventa un affresco in movimento, pronto ad accogliere ogni domanda, impedendoci di vivere in un mondo di ciechi e soli contemporanei, come purtroppo troppi pretendono.

INTERVISTA CON IL MAESTRO DARIO FO

Come colloca la Sua storia di formazione rispetto al personale impegno politico, sociale e culturale?

Bisogna fare un salto. Da ragazzo vivevo in un paese che si chiama Portovaltravaglia nel quale vi sono un ...

L'educatore si assume la responsabilità di un ruolo scomodo finalizzato all'esecuzione di un compito disgregante, perturbatore, che infastidisce, creando momenti di frattura che disorientano, frangenti di scarto, situazioni di intolleranza, condizioni di pesante disagio, sentimenti di recondita insofferenza e ostilità, provocando laceranti e dannosi incidenti di percorso, affinchè il gruppo si attribuisca finalmente una nuova identità, una rinnovata configurazione che acceleri il processo di crescita...

Il ruolo dello studente

Gli atteggiamenti e le modalità relazionali dello studente all'interno del contesto scolastico dipendono dal ruolo dell'insegnante. Il rapporto di insegnamento deve essere intriso di un clima di benessere, in quanto il ragazzo dovrebbe ideare e immaginare una versione ideale dell'insegnante (come per esempio l'idealizzazione della maestra da parte del bambino). Spesso nella relazione con il docente si avvertono anche involontarie differenze di trattamento, al contrario nei confronti del ragazzo occorre porsi in un atteggiamento coerente all'interno di un ruolo equilibrato, esercitando la cosiddetta giustizia distributiva per cui l'insegnante esercita un ruolo universalistico e pubblico (Palmonari; Piaget) per ottenere riscontri positivi caratterizzati da equilibrio nei confronti del ruolo dello studente, che così potrà dimostrare le autentiche qualità, probabilmente in parte già percepite dall'insegnante. Secondo un'ottica funzionalista, Parsons sosteneva il concetto di studentità, vale a dire la studentry in cui l'allievo doveva raggiungere uno status comportamentale con modalità adulte, dimostrandosi responsabile, capace, non dipendente dalle azioni altrui, allo stesso tempo imparando a competere in modo costruttivo, anche mettendosi in gioco sul controllo degli istinti e degli affetti, istanze considerate "lealtà primarie", per approdare a "lealtà nuove" di fiducia e solidarietà. In vista di tali atteggiamenti e comportamenti maturi, lo studente potrà relazionarsi anche con i livelli gerarchici dell'entità scolastica, secondo una differenziazione funzionale, ossia un utilizzo di ruoli e modalità relazionali a seconda delle funzioni e dei ruoli gerarchici rispetto a cui si orienta e si imposta la propria evoluzione cognitiva ed affettiva. Lo studente, soprattutto se maturo, adotta diverse modalità nell'assunzione del ruolo di tipo razionale o irrazionale, personale o impersonale, orientato a sé o alla collettività, universalistico, ossia dedicato all'andamento generale del contesto esosistemico, anche in relazione ai rapporti gerarchici, o particolaristico, ossia orientato verso la riuscita personale, al proprio studio, quello necessario, senza esternazione e divulgazione dei contenuti e dei valori acquisiti. Il rendimento scolastico rappresenta un gradiente di osservazione rispetto al livello di adeguatezza, di inserimento, di disagio dello studente nei confronti dei rapporti con la classe e con il docente. Il rendimento scolastico rappresenta una modalità emancipatoria grazie a cui è possibile conquistare una dimensione universalistica, mediatrice, collaborativa con la gerarchia scolastica, per raggiungere un posizionamento gerarchico.

La dimensione del gruppo, che sostituisce la nicchia protettiva familiare, le relazioni orizzontali con i coetanei, la funzione degli amici, sono sempre stati ovviamente le esperienze cruciali dell'adolescenza, sempre caratterizzata per la grande scoperta della dimensione etica dell'amore e dell'amicizia, per ricostruire e rinsaldare vincoli, società parallele al mondo degli adulti, per cui risulta evidente che la vita di gruppo è uno strumento al servizio del percorso evolutivo, un ambito in cui vengono elaborati valori, norme, mode ed ha funzioni consolatorie e liberatorie: la dimensione del gruppo è uno strumento straordinario per la realizzazione del sé. Però è vero che sussiste una qualità di dipendenza dalle relazioni con i coetanei per certi versi preoccupante. I ragazzi sono abituati a chiedere al gruppo di risolvere problemi cruciali che li attanagliano: la noia e la tristezza. E chiedono alla dimensione gruppale di essere interlocutore privilegiato di tale richiesta, di dimostrarsi divertente e consolatoria, inventando soluzioni all'intimo disagio.

Un rimprovero che la cultura degli adulti muove in modo spesso implacabile nei confronti degli attuali adolescenti, consta nel fatto di essere sostanzialmente "silenziosi" socialmente, come se disobbedissero a quello che è in qualche modo un mandato ambiguamente affidato dagli adulti ai ragazzi, vale a dire irrompere sulla scena sociale apportando la novità, la protesta, il cambiamento, un grande progetto utopico generazionale, comprensibile, di massa, che si esprime in slogans, in comportamenti, in scelte, in travestimenti ecc...Da questo punto di vista l'attuale generazione di adolescenti è assolutamente "silenziosa" e la dimensione della "cosa pubblica", l'aspetto politico-sociale, sembra essere lontano effettivamente dai loro autentici interessi ed impegnarli molto poco. Comunque la proposta è molto differenziata: l'arcipelago delle culture giovanili produce progetti che non hanno l'aspetto unificante del grande disegno utopico degli anni '60 e '70. Allora da questo punto di vista gli adolescenti risultano remissivi, taciti, quieti. E' vero però che la cultura degli adulti ha bisogno di allestire dei dispositivi di ascolto in grado di decodificare altri messaggi che i giovani inviano costantemente e che non sono relativi alla politica, alla storia, all'"agorà", ma che concernono la relazione, il gruppo di pari, l'amicizia, il nuovo contratto tra maschio e femmina nel nuovo galateo amoroso, nelle nuove relazioni familiari, in cui i ragazzi di questa generazione stanno lavorando, progettando, inviando messaggi. Su tali argomenti non risultano silenti.
Tutti rimangono in fondo colpiti dalla nuova interpretazione dell'adolescenza, la relazione di appartenenza all'ambito familiare, il nuovo rapporto con gli adulti ed anche col sapere, con la conoscenza, con l'idea di crescita, con i valori, con la legge e le norme. Quindi le novità sono presenti, ma non comportano quell'aspetto "rumoroso", caotico ed in fondo comprensibile del grande progetto ideologico ed utopico. E' come se avessero cessato di proporre il cambiamento sociale, però propongono la trasformazione relazionale, nel mondo degli affetti, piuttosto che nell'ambito della politica.

La prima citazione è da "Ex catedra" di Domenico Starnone, in cui si legge all'inizio "nessun insegnante ama davvero, senza riserve, i primi della classe".
Il ritratto del primo della classe non risulta impositivo, ma rappresenta tutto ciò che non ha l'ultimo della classe. Esiste un testo di Dino Provenzali intitolato "Manuale del professore perfetto" edito nel 1921, in cui si ritrovano in maniera allarmante molti dei problemi aperti attualmente nella scuola. Tutte le volte che vediamo riprodursi i problemi quasi identici non significa che niente cambia, che il mondo è sempre uguale, ma che un tempo vi erano enormi problemi aperti all'origine e che per quanto si sia fatto nel giro di un secolo non si è ancora trovata soluzione. Gli ultimi della classe sono in qualche modo una sintesi dei problemi aperti a livello sociale e scolastico. Il primo della classe è come un problema risolto, una questione che non sussiste più per gli insegnanti, mentre l'ultimo della classe è un fardello di contraddizioni e di interrogativi continuamente irrisolti. L'ultimo della classe rappresenta la prova tangibile che in un gruppo di scolari, il lavoro di un insegnante si scontra sempre con difficoltà onerose. L'area a cui viene rivolta l'attenzione degli insegnanti è quella dei mediocri, che nei consigli di classe viene sommariamente definita e presentata in questi termini "la classe per andare bene, va... c'è un piccolo gruppo che lavora molto, molto bene. C'è un gruppetto che disturba moltissimo e prima ce ne sbarazziamo e meglio è, e al centro c'è una palude di gente che lavora e non lavora, stenta a studiare" però quella "palude" è il gruppo su cui l'insegnante si è impegnato maggiormente, perché sul primo della classe non occorrono interventi, l'ultimo della classe sta quieto e non è un problema, è lì, nella "palude", che l'insegnante si concentra e sperimenta la fatica e la difficoltà di insegnare. Quando comincia ad avvilirsi, a perdere colpi, allora inizia a dire che sussiste un'area di mediocri: sono le frasi fatte degli insegnanti che non vanno prese come un abbassamento della figura docente, ma segnalano dei problemi. Lì viene indicato che ciò che l'insegnante vorrebbe fare e gli obiettivi prefissati, ogni anno sono falliti. Ogni anno scolastico l'insegnante scopre che la fatica intrapresa e il desiderio di ottenere risultati migliori, sono, in qualche modo, andati al disotto delle aspettative. Proprio in quell'area di mediocri sussiste la realtà della scuola, mentre invece il primo e l'ultimo della classe sono veramente figure per molti aspetti simboliche e rappresentative. Il primo della classe per l'insegnante è un ragazzo che se anche non avesse frequentato sarebbe sempre stato così. L'ultimo della classe è un ragazzo di cui presto l'insegnante si convince che doveva venire a scuola, ma è come se non ci fosse mai stato. "La scuola serve nella sostanza a chi non ne ha bisogno": è una battuta brutta, cattiva, ma significativa, indica quanto in realtà gli insegnanti per testimoniare un buon lavoro, andando ad indagare sul gruppo di mediocri, scoprono che sicuramente alcuni di loro, magari non tutti, avrebbero dato magnifici risultati anche senza l'ausilio del corpo docente, allora si scopre una situazione avvilente che porta quel meccanismo di frustrazione in cui la realtà scolastica ha imperversato fino ad oggi. Nella letteratura scolastica si ha l'impressione che la scuola sia stata permanentemente in crisi; si avverte che l'insegnante sembra aver vissuto la propria professione sempre come un fallimento. Gli insegnanti scrivono molto sulla scuola nel momento in cui subentrano grandi mutamenti. Nel momento in cui l'istituzione scolastica appare stabile, per esempio, sotto il fascismo, è difficile trovare produzioni letterarie critiche sull'insegnamento e il modo di fare scuola. Appena cominciano i momenti di ebollizione, come il '68, ma anche per esempio il primo grande passaggio da una scuola elitaria a un progetto di scuola di massa, nei primi anni del 900, si sferra un attacco frontale alla scuola in cambiamento e che sta introducendo gente meritevole di starsene al di fuori. La nuova tendenza strisciante all'interno della realtà scolastica è il presupposto che l'insegnante è libero di professare la lezione e uscire dall'aula, quando ha finito, ma non è mai stato così, perché la scuola pubblica è un'entità complessa, è un progetto molto complicato nato con l'illuminismo e che continua ad andare avanti in una fase in cui l'illuminismo è decaduto. Quindi si assiste ad un "progetto scuola" che avanza, mentre la società intorno oscilla continuamente tra dittature e culti dell'uomo della provvidenza e culture dei massmedia. E' chiaro che la scuola muovendosi tra queste oscillazioni si trova in crisi permanente.

Il linguaggio delle esperienze condivise

Il lavoro dell'educatore si esplica essenzialmente in un vissuto e in un vivere insieme al ragazzo che permettono alla stessa presenza dell'educatore di trasformarsi in un evento specifico di esperienza ...

Il disagio adolescenziale ed il malessere diffuso tra i giovani, a livelli ormai preoccupanti, impongono a tutti, in primo luogo alle istituzioni, il dovere di attuare concreti provvedimenti per cercare di ridurne e, se possibile, di eliminarne le cause. L'obiettivo che dobbiamo prefiggerci è di favorire la formazione di un giovane, che da adulto troverà in se' la forza per non essere sconfitto dalla vita, per non fondare la ragione del proprio vivere sull'avere ma sull'essere se stesso, per non cercare fuori di sé, nella droga e nel rifiuto della vita, la risoluzione dei propri problemi. Da simili premesse consegue che dobbiamo rivedere, con modestia e con l'uso di tutta la ragione e di tutta la sensibilità di cui siamo capaci, anche l'insieme dei servizi sociali e sanitari che abbiamo finora creato. E' un problema sociale e culturale prima ancora d'avere anche risvolti economici. Nel nostro tempo, un'ottica clinica che consideri i disturbi comportamentali degli adolescenti in modo dinamico ed integrato con i fattori sociali ed ambientali è sempre più necessaria. Le patologie psichiche non sono solo le fredde astrazioni descritte nei trattati, ma un complesso insieme sintomatologico che risulta condizionato dalle grandi trasformazioni sociali e culturali degli ultimi decenni.

L'adolescente vive una profonda trasformazione che interessa soprattutto le sfere della relazione (con se stesso, la famiglia, la scuola, i coetanei, il gruppo, ecc.), dell'identità (abbandono delle identificazioni infantili), dei valori e dei modelli. L'adolescenza è, per definizione, età della crisi, momento in cui si ricerca un nuovo equilibrio per far fronte alla rottura degli assetti precedenti. Il cammino verso l'identità, infatti, non è privo di ostacoli e, spesso, è accompagnato da difficoltà e disorientamento che vengono vissuti come disagio e, se non superati, danno luogo a disadattamento e devianza. Una profonda conflittualità vive l'adolescente costantemente impegnato a decidersi tra opposte alternative: narcisismo e correlazione, distruttività e creatività, conformismo e individualizzazione, irrazionalità e ragione. Alternative che richiedono tempo e sofferenza per essere risolte. Il disagio adolescenziale, allora, non è da considerarsi come un indicatore da interpretare in senso patologico, ma come un elemento costitutivo dell'età stessa. Per questa ragione si parla innanzitutto di disagio evolutivo. Il ragazzo avverte il carico dei difficili compiti evolutivi che deve affrontare durante il suo naturale processo di transizione verso l'età adulta e, nello stesso tempo, si rende conto di quanto inadeguati siano gli strumenti a sua disposizione per affrontare la complessità e le contraddizioni della vita quotidiana. Come un acrobata l'adolescente vive nell'insicurezza sperimentando situazioni di rischio. Non è difficile elencare una serie di percezioni, emozioni, sentimenti, valutazioni, bisogni e domande che nascondono una sofferenza sommersa, ma non per questo meno autentica e sincera.... Spesso il disagio è nascosto, mimetizzato, è difficile riconoscerlo perché troppo deboli sono i sintomi. In questi casi esso viene gestito dal singolo con una sofferenza tutta 'privata' e silenziosa. Altre volte, invece, il disagio è visibile nella frizione con i sistemi di appartenenza, e viene gestito all'interno della realtà in cui si evidenzia. Quando poi esplode il disagio si manifesta attraverso gesti eclatanti che tante volte finiscono per riempire le cronache dei giornali. In quest'ultimo caso ci troviamo di fronte ad una situazione di grave sofferenza interiore che sfocia inesorabilmente in drammatico comportamento deviante. Aggressività, dominanza, passività, autoesclusione, disimpegno, insubordinazione, rifiuto di ogni limite, insoddisfazione, non sono soltanto sintomi che rivelano un grave malessere di fondo ma essi hanno il valore di un segnale lanciato, magari inconsciamente, dagli adolescenti al mondo degli adulti, una richiesta di aiuto che non può essere disattesa. Sono tanti i ragazzi che hanno paura di crescere e non sanno guardare con serenità al proprio futuro.

Verso l'impegno e il senso di responsabilità

Il bello non è l'unico contesto significativo per un'educazione all'impegno e alla responsabilità. Da un punto di vista metodologico, il percorso più efficace è centrato sulla difficoltà che dovrà prevedere un impiego minuziosamente ponderato dell'aiuto lungo l'asse che va dalla totale autonomia alla cooperazione. Il ragazzo stimolato dalle potenzialità di divertimento in modalità più sofisticate e dal desiderio di mettersi alla prova, avrà occasione di imparare non solo a non arrendersi di fronte alle difficoltà, ma anche scoprire che adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà presenta, potrà contribuire decisivamente alla modificazione di quella stessa realtà.

Come l'educazione al bello anche l'educazione al difficile risulta sostanzialmente una strategica dinamica processuale di formazione della capacità intenzionale: è una modalità per offrire al ragazzo la potenzialità di autopercezione, quale attore di un ruolo, di un copione, di una parte di storia che gli spetta e che gli è dato vivere. Il percorso educativo e rieducativo deve anche costruire ambiti che consentano al ragazzo di problematizzare la sua nuova dislocazione nel mondo, rispetto agli altri.

Le possibili fasi di un conflitto educativo si possono riassumere nei seguenti modi:

RICONOSCIMENTO

Un conflitto è tale anche se non elaborato? E qual è il costo del riconoscimento di un conflitto, nel quale magari sembri molto difficile trovare una soluzione? Il primo passo ci pone in modo spietato di fronte alla difficoltà di cogliere il conflitto, di assumerlo. L'anestetizzazione dei conflitti è la logica più seguita data la difficoltà di gestirli, ma eludere in questo modo il corso delle cose non aiuta e ciò che viene messo alla porta rientra dalla finestra. I conflitti non risolti interferiscono nella vita e nell'azione educativa riproponendosi sotto altre forme non necessariamente migliori. Si potrebbe legittimamente dire che ognuno affronta i conflitti che è in grado di sostenere, ma anche questo è insufficiente. Il problema è che si dà una scarsa attribuzione di senso ai conflitti, troppo facilmente demonizzati e rifiutati. Questo atteggiamento impedisce il riconoscimento del conflitto e dei messaggi sottostanti. Non si vuole vedere ciò che sta succedendo e si copre la realtà con un velo di pigrizia e ipocrisia. Prendere atto del conflitto è invece un'operazione di consapevolezza che restituisce dignità ai soggetti operanti nel conflitto stesso.

Dall'Autonomia Scolastica alla riforma del sistema formativo

Nella fase di transizione delle riforme rientra il quesito su come la scuola pensa e progetta l'offerta formativa dei propri alunni.
La scuola dal 1996 sta vivendo una lunga stagione di riforme quali l'Autonomia Scolastica emanata insieme alle leggi sul decentramento amministrativo, la riforma dei cicli del Ministro Berlinguer e la riforma del sistema formativo del Ministro Moratti. Il passaggio più importante è rappresentato dall'Autonomia, in quanto ha definito e dettato alle scuole il livello di responsabilità di ogni soggetto che opera ed agisce all'interno dell'offerta formativa, sul perché la scuola è in questo modo e funziona con determinati obiettivi. Precedentemente all'Autonomia, la scuola era il luogo dove si fabbricavano una serie di lezioni e di interventi. Dal punto di vista formale del sistema i programmi del '79 presentano elementi disattesi. La storia della scuola italiana è costituita di cose riciclate, ma con l'Autonomia è possibile erogare un servizio nell'utilizzo delle risorse e dei docenti, secondo modalità più flessibili, senza un legame rigido in cui il tempo scuola risulta flessibilizzato, con un'offerta più omogenea, quale ossigeno per la scuola e per l'utenza. L'Autonomia è volta al cambiamento di prospettiva in cui risulta preponderante una visione in uscita dell'alunno senza obbedienza al programma, ma con un'ottica di adempimento. Il programma non è un mero riferimento, ma i ragazzi ricevono competenze e organizzazione didattica. Nella Scuola dell'Autonomia tutte le risorse di pensiero sono in funzione della visione di uscita e successo formativo degli alunni attraverso l'acquisizione di competenze. L'alunno fruisce dell'offerta in base a quanto riesce a realizzare e in questo modo raggiunge il livello di competenza adeguato, secondo la Scuola dell'Autonomia. La sperimentazione più ampia rivela la responsabilità diretta delle scuole in rispondenza ai bisogni degli alunni in cui l'Autonomia risulta essere uno sprone di cambiamento reale.

Oggi, ci dicono, siamo in democrazia. Dunque sarebbe improprio parlare di utopia. Per sostenere questa affermazione si prendono ad esempio i tanti luoghi della terra dove le istituzioni democratiche non esistono, sono state abbattute o sono allo stato nascente. Ma non possiamo accontentarci di ipotesi consolatorie né possiamo dimenticare le gravi imperfezioni delle nostre democrazie. Soprattutto occorre ricordare che qualunque conquista può essere sempre perduta perché nulla a questo mondo è dato per sempre. Né possiamo accettare una democrazia immemore dei sacrifici compiuti per realizzarla e una democrazia che tollera, produce, incrementa ingiustizie e disuguaglianze gettando le basi per il suo rigetto a favore di forme autoritarie di governo.

La scuola, come tutti i sistemi sociali complessi, è attraversata da conflitti che di volta in volta interessano diversi soggetti e si presentano sotto varie forme. Riconoscere questi conflitti, delinearne possibili sviluppi, gestire costruttivamente gli andamenti e le conseguenze rappresentano alcuni dei compiti professionali di coloro che lavorano nella scuola e nei servizi educativi. Allo stesso tempo tali compiti costituiscono la condizione sine qua non per costruire relazioni positive all'interno di contesti formativi, una didattica volta a favorire gli apprendimenti e scelte istituzionali condivise che vadano incontro il più possibile ai bisogni non solo dell'utenza, ma anche di insegnanti ed educatori.

Le teorie del conflitto e i risultati della ricerca psicopedagogia possono fornire alcuni interessanti strumenti di analisi per leggere ed interpretare le situazioni conflittuali, offrendo inoltre alcune strategie o linee di intervento per la prevenzione e la gestione dei conflitti stessi.

La mediazione è il processo attraverso il quale un terzo neutrale tenta, attraverso l'organizzazione di scambi tra le parti, di permettere a queste stesse di confrontare i loro punti di vista e di cercare con il suo aiuto, una soluzione al conflitto che le oppone.

Il progetto di mediazione scolastica integra obiettivi specifici a quelli più generali che derivano dalla nota definizione di mediazione quale "processo attraverso il quale un soggetto esterno alla situazione conflittuale, crea un contesto che facilita la comunicazione fra le persone, permettendo loro di gestire e trasformare positivamente la condizione di rottura nella quale si trovano, alla ricerca di un accordo che soddisfi i soggetti coinvolti" (J. P. Bonafé Schmitt ,1992)
Con questo si intende specificare l'obiettivo della mediazione nella restituzione ai soggetti del potere e della responsabilità di assumere una decisione in ordine allo scontro che li oppone, utilizzando modalità di risoluzione dei conflitti alternative rispetto a quelle tradizionali di "risoluzione dall'alto" (arbitraggio, giudizio...).
Di conseguenza, la mediazione sociale e scolastica tenta di trasformare l'esperienza di rottura relazionale in un occasione di apprendimento, attraverso la promozione di una maggiore autonomia e responsabilità nello stabilire e negoziare soluzioni possibili ai propri conflitti.

Il termine "conflitto" deriva dall'etimologia latina dal verbo fligo, fligere (urtare, percuotere, atterrare) ed il suffisso cum che indica una dimensione comune, gruppale, di coesistenza e compartecipazione. Il prefisso cum indica un'associazione, ...

Riflessioni su anni di precariato


Nel contesto educativo occorre relazionarsi assiduamente con colleghi, con superiori, con ragazzi e con i loro genitori. Si è esposti al giudizio di tutti a 360 gradi con conseguenze spesso devastanti, sia a livello esistenziale che psicologico. Personalmente "forse" sono riuscita immune da sei pesanti anni di precariato perché mi sono sempre e costantemente posta il problema dell'educazione e della necessità di apprendimento, di crescita sociale, culturale e psicologica di ogni ragazzo.

Più volte nel corso della professione di insegnante mi sono trovata in situazioni disperate, in circostanze assurde che sembrano irrisolvibili anche da parte di tanta pedagogia scolastica e didattica.

Ve ne riporterò degli esempi.