Come l’"ottica laboratoriale" può rapportarsi alla/alle discipline? Come l’individualizzazione-personalizzazione, la costruzione degli apprendimenti attraverso l’assunzione di responsabilità, l’autonomia dell’azione, possono conciliarsi con la struttura disciplinare, spesso lontana ed estranea alle esigenze di apprendimento degli studenti?

Questi interrogativi si pongono con maggiore insistenza nella scuola secondaria superiore, nella quale la struttura delle discipline e la scansione tendenzialmente rigida delle attività e dei tempi conducono a privilegiare il rapporto docente-studente come semplice "trasferimento" dei saperi.

Nei fatti, tutto ciò deriva spesso dalla insufficiente considerazione che l’apprendimento è processo di costruzione di significati e di competenze, nel quale lo studente attiva le sue strategie costruttive, e che la funzione del docente rischia l’insuccesso quando questo presupposto non entra nella sua professionalità.

Se lo spostare l’attenzione dell’insegnante verso i processi di acquisizione di conoscenze, di regolazione interna, di conquista delle fondamentali strategie di lavoro intellettuale, è frequente nei docenti della scuola di base, non altrettanto può affermarsi per quelli della secondaria superiore, nella quale, pur non mancando esperienze innovative di un certo interesse, emergono frequentemente, da parte dei docenti, frustrazione e disorientamento, e non solo a causa di ragioni attinenti al complessivo status giuridico-economico, ma, credo, fondamentalmente a causa della difficoltà ad un esercizio consapevole della professionalità docente.

La "sfida" lanciata dalla proposta didattica di derivazione costruttivista si presenta, allora, in tutta la sua rilevanza ed urgenza, particolarmente nell’attuale contesto di vita, nel quale la moltiplicazione, la disponibilità e l’accessibilità delle fonti informative contribuisce ad erodere progressivamente il senso di una funzione scolastica di carattere prevalentemente trasmissivo e contenutistico.

Nella secondaria superiore la formalizzazione e l’astrazione sono processi che richiedono un’ attenzione e un impegno costante e prevalente da parte dei docenti: la simbolizzazione della realtà costituisce il momento obbligato per l’ analisi e per una progettazione volta alsuo miglioramento.

E’ per questo che la distinzione disciplinare, se rigida e irrelata, impedisce di conferire ai processi astrattivi quella potenzialità cognitiva che, invece, l’impegno sui "nodi" concettuali pluridisciplinari può contribuire a sviluppare.

Sembra altrettanto importante, infatti, che attraverso l’ottica pluridisciplinare siano non solo connesse le tematiche ma anche unificata la metodologia.

Ma "dove" collocare il punto di convergenza, nel quale le diverse discipline possono trovare un comune riferimento?

E, d’altra parte, a quali strategie di pensiero, a quali aspetti dell’affettività dello studente attribuire importanza, ai fini di una corretta ed efficace azione di formazione-apprendimento?

Sul primo punto: sembra ormai essere un criterio acquisito il riferimento alla struttura eptstemica disciplinare, che, come afferma Bruner, permette allo studente di "pensare come lo scienziato", ripercorrendone il modello di ricerca. Questo adeguamento non comporta passività, in quanto i presupposti della ricerca scientifica, ai quali fanno riferimento le discipline, coincidono con le esigenze euristiche di ogni persona, quando è stimolata verso percorsi mentali che le consentano di darsi risposte teoricamente valide.

Se, allora, la struttura disciplinare, considerata nella interazione-integrazione con altre strutture disciplinari, può ritenersi un valido riferimento per un’azione didattica efficace, resta ancora da considerare quali articolazioni e processi mentali siano chiamati in causa nell’ apprendimento e quali interrelazioni si stabiliscano tra esse e le articolazioni disciplinari, tra esse e il docente, tra esse e il contesto.

NELLA SECONDARIA SUPERIORE: UN’ ESPERIENZA DI EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA

L’applicazione di tali orientamenti teorici si è tradotta in un’esperienza didattica nella scuola superiore, nel cui ambito di realizzazione le discipline sono state raggiunte come validi supporti all’attività di esplorazione-conoscenza e di giustificazione degli aspetti valoriali ed educativi.

Si tratta di un progetto di Educazione alla Cittadinanza, attuato nell’ambito del "Progetto Balcani", (2002-03), operante su area interregionale (Ufficio Scol. Lombardia; Ufficio Scol Friuli-Venezia Giulia; IRRE Veneto) e con la collaborazione di una rete di scuole-partner del centro e del Sud Europa (Austria; Bosnia; Croazia; Serbia; Ungheria).

La classe che ha attivato il progetto è una III del Liceo Scientifico, ad indirizzo linguistico, composta da 19 studenti.

L’esperienza fa riferimento ad un modello didattico che prevede un processo con fasi di lavoro i cui punti di qualità garantiscano la regolazione e l’autoregolazione: quanto è già posseduto dallo studente come conoscenza, quadro concettuale, strategia cognitiva, diviene oggetto di interpretazione e di trasformazione. Lo studente, come soggetto dell’apprendimento, non è però lasciato solo a scoprire il sapere e il saper fare, ma lo scopre e lo elabora attraverso l’interrelazione con il gruppo dei compagni e con il docente.

Il Progetto del Docente presenta, come ambito di esplorazione, nel I modulo, il problema del rapporto tra l’identità e l’alterità (chi è l"altro"? In che modo l’altro condiziona la mia identità?…..), con lo scopo di acquisire il senso problematico di tale rapporto ( in quanto prodotto dell’esperienza storica dei gruppi sociali, nella quale si costruiscono idee collettive, pregiudizi, ecc.), e, nel tempo stesso, acquisire una consapevolezza problematica della propria identità. Nucleo fondante è, pertanto, il rapporto identità-alterità.

La metodologia è riconducibile all’ottica laboratoriale, nella quale si pongono in gioco, attraverso attività condizionate dalla relazione intersoggettiva, i processi mentali dei soggetti dell’apprendimento.

Il docente progetta perciò un itinerario indotto dalla domanda generativa, riferita ai nuclei fondanti costituenti il punto focale sia dei riferimenti disciplinari che del processo di ricerca e di costruzione dei significati ad esso connessi.

Nel progetto le competenze da raggiungere sono individuate in relazione al nucleo fondante e all’attivazione di momenti revisionali, organizzativi, relazionali.

Tra gli strumenti di monitoraggio e di regolazione-autoregolazione dei processi mentali e degli apprendimenti si privilegia il "diario di bordo", che è redatto sia dal docente che dagli studenti.

L’aspetto di maggiore impegno, per il docente, è costituito dal come costruire il passaggio dalla dimensione identitaria-esperienziale a quella disciplinare. Nel porsi l’esigenza della connessione con i curricoli disciplinari, progetta-predispone momenti durante i quali dal gruppo, dai gruppi, possano emergere interrogativi "forti", di valore cruciale, derivanti e quindi connessi con la domanda-stimolo iniziale.

Il docente predispone, pertanto, una strategia di regolazione di carattere "misto" ("regolazione mista")², sulla previsione che, qualora i soggetti dell’apprendimento non esplicitino autonomamente esigenze di passaggio da significati posseduti a significati più ampi, sia il docente a stimolare il controllo dei processi di acquisizione delle conoscenze e di sviluppo dei significati: attraverso domande euristiche solleciterà spunti che stimolino la riflessione e la ricerca.

Le competenze da perseguire sono quelle della lettura di testi di difficoltà media, e di carattere storico-antropologico; di lettura di testi di difficoltà media, di contenuto giuridico; di identificazione dell’impianto concettuale delle pagine analizzate; della ricostruzione dei contesti culturali e storici, relativi ai temi oggetto di studio; della decodificazione-interpretazione di articoli di giornale su temi politici.

La valutazione è in itinere, come orientamento attuato dal docente e dagli studenti nella gestione del progetto; è finale, avente per oggetto la risposta al problema da parte degli studenti, sia in quanto individui che in quanto costituenti il gruppo. Le prove di verifica sono pertanto sia di gruppo (relazioni), sia individuali (relazioni e/o questionari).

Il tempo previsto è di 26 ore complessive; Il tempo effettivamente impiegato è di 30 ore complessive.

La fase della coprogettazione chiama in causa la partecipazione degli studenti, il loro coinvolgimento, la loro appropriazione dei termini del problema, l’emersione di elementi inconsciamente posseduti, la loro interconnessione.

Attraverso la domanda-stimolo e il brainstorming l’insegnante inizia il percorso di problematizzazione e di analisi.

Nel caso particolare, la focalizzazione avviene intorno alla percezione della "alterità" e al rapporto con l’identità.

L’indicazione del docente è quella di ricercare casi di alterità intorno al proprio vissuto. Gli studenti propongono l’alterità etnico-culturale identificata nell’extracomunitario.

Sono allora gli studenti stessi a proporre un’attività articolata secondo cinque gruppi, che abbia per oggetto lo studio del fenomeno quale si presenta sul territorio comunale.

• ricercare dati sulla presenza di extracomunitari nel territorio comunale (flussi di arrivo distinti per annate; entità quantitativa distinta per genere; occupazioni prevalenti);

• intervistare extracomunitari sulle loro condizioni di vita; sulla loro percezione dell’ambiente ospitante; sulle loro idee sulla cultura, sulla religione, sulle modalità e sullo stile di vita preferito.

I risultati di questa esplorazione costituiscono i punti di partenza per un’analisi storico-giuridica, volta alla costruzione di un glossario contenente i significati dei lemmi:Diritto, Stato, Costituzione, Cittadinanza.

Gli studenti si impegnano ad esporre in un diario di bordo i momenti significativi della loro attività, tenendo presenti gli elementi concettuali di cui appropriarsi, le domande orientative ed autorientative, le vie seguite, le difficoltà incontrate, le difficoltà superate, le modalità adottate per il loro superamento.

Si creano i gruppi, ciascuno dei quali elabora un piano di attività. Si definiscono i compiti all’interno dei gruppi.

Alcuni studenti rievocano i momenti più significativi della loro esperienza nel Diario di bordo di uno dei gruppi:

Dal "diario di bordo" degli studenti risulta, dunque, quanto segue:

• L’assunzione e la condivisione del problema da parte degli studenti

• Il piano dell’attività

• L’attuazione del piano

• La modificazione delle loro rappresentazioni mentali nella relazione con l’alterità

• La riflessione sul concetto fondante ("alterità"), consentita dall’ ingresso nella disciplina filosofica

• L’autonoma riflessione personale (che l’alterità sia "infinita" è stato suggerito da una studentessa)

Dall’interazione docente-studenti scaturisce, allora, la domanda:

Nel corso del processo storico, come è stato vissuto il rapporto identità alterità?

Più tardi Las Casas si spingerà ancora oltre, riconoscendo l’alterità di tutta la cultura Amerinda e il suo diritto ad essere riconosciuta e rispettata.

Uno degli studenti propone: al tempo della Rivoluzione Francese, nella Dichiarazione dei diritti dell’ ‘89

L’insegnante: E non prima? Abbiamo visto come B. de Las Casas abbia posto il problema dei diritti degli indigeni Amerindi. Ma oltre a Las Casas? E propone la lettura di una scheda sul Giusnaturalismo.

Le alunne si impegnano a ricercare, nello studio a casa, altre informazioni sul Giusnaturalismo (attraverso Internet o la visita in Biblioteca), e particolarmente sull’opera di Ugo Grozio.

La lezione successiva l’insegnante pone alla classe la domanda: quale può essere la spiegazione dell’affermazione delle teorie Giusnaturalistiche in quella società (olandese) e in quel secolo (il XVII)?

Si ricostruisce, allora, il quadro socioeconomico e culturale dell’Europa moderna, evidenziando la differenza tra il sistema valoriale della nobiltà e quello della borghesia.

Le alunne mostrano qualche difficoltà nello stabilire relazioni tra i fenomeni economico-politici e i fenomeni culturali. Allora l’insegnante propone la costruzione di una mappa concettuale strutturata attraverso la collocazione in rete dei seguenti concetti:

sistema valoriale

Il gruppo classe, interagendo con l’insegnante, completa la mappa concettuale, collegando i concetti proposti: ciò consente di superare le difficoltà manifestate.

Allora le alunne decidono di documentarsi meglio su Ugo Grozio. Una parte della classe reperisce in biblioteca documenti, dai quali desume i concetti rilevanti. Durante le lezioni seguenti anche il resto della classe è in grado di mostrare la documentazione di Grozio (alcune hanno trovato informazioni anche su Pufendorf).

Sono, così, in grado di selezionare, sui testi del Giusnaturalismo, concetti riferibili a due delle voci del glossario: Diritto; Stato.

Successivamente ciascuno dei gruppi , dopo aver svolto la relazione sul Giusnaturalismo, con riferimento ai concetti di Diritto e stato, la espone alla classe. La relazione del gruppo Lanfranchi-Cavanna-Balletti si differenzia dagli altri in quanto, piuttosto che esporre il risultato del lavoro secondo un’ottica oggettivizzante, li presenta con riferimento al percorso soggettivamente seguito.

Le relazioni che ciascun gruppo ha prodotto saranno unificate attraverso incontri successivi (anche fuori dell’orario scolastico).

Nella lezione successiva l’insegnante propone un’indagine per accertare se i concetti elaborati dalla ricerca dei Giusnaturalisti abbiano attraversato un’ulteriore evoluzione.

Il quadro culturale di riferimento è, questa volta, la cultura dell’Illuminismo. Quali sono i concetti forti elaborati da questa cultura?

Dall’opera "La filosofia dell’Illuminismo" di E. Cassirer, di cui leggono alcune pagine, le alunne identificano l’origine e il contenuto dei diritti della persona, nelle teorie degli Illuministi. Questa conoscenza le induce a ricercare, relativamente al concetto di ragione, il rapporto tra il pensiero giusnaturalistico e quello illuministico, e tra il pensiero platonico di ragione e quello illuministico.

L’insegnante, allora, propone di ricercare nella Dichiarazione dei Diritti dell’Unione Europea (2000) principi o riferimenti di matrice giusnaturalistica o illuministica.

L’ esplorazione compiuta consente alla maggioranza degli studenti, di appropriarsi dei concetti, sia nel loro significato che nella loro evoluzione storica, attraverso i quali è ora possibile elaborare una risposta al problema posto.

La prova di ciò è data dalla relazione con la quale ciascun gruppo mostra una specificità di percorso.

Tutti i gruppi ora sono in grado di costruire il glossario sulle voci: Identità-alterità; Diritto; Stato; Costituzione; Cittadinanza.

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