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Transdisciplinare
*TECNOLOGIE INFORMATICHE E DISABILITA' di Marina Gadola

Lingua: Italiana
Destinatari: Insegnanti
Tipologia: Materiale per autoaggiornamento

Abstract:

TECNOLOGIE INFORMATICHE E DISABILITA'
  di Marina Gadola

1. Disabilità ed integrazione: il ruolo del software didattico

1.1. Un quadro generale
     1.1.1. Menomazione, disabilità e handicap
     1.1.2. Legislazione ed integrazione
1.2. Il software didattico come ausilio all'handicap
1.3. Conclusioni 


2. I deficit sensoriali

2.1. La disabilità visiva
2.1.1. La discriminazione visiva
2.2. L’area uditiva 

3. Le disabilità motorie

3.1. L’accesso all’hardware
3.2. Il software nelle interazioni dei disabili motori
3.3. Informatica ed integrazione lavorativa
3.4.   Un’intervista aperta a...   
 

4. L’area linguistica

4.1. Piaget e Papert: due contributi allo studio dello sviluppo linguistico
4.2. Obiettivo: lo sviluppo delle capacità comunicative
4.3. Il recupero delle difficoltà di letto-scrittura
4.4. Il software didattico a favore dell’integrazione professionale
4.5. La dislessia e la disgrafia
4.6. Il software didattico per l’apprendimento della seconda lingua
 
 
 

5. I problemi di apprendimento

5.1. Il software come facilitatore didattico a favore dell’integrazione
5.2. Fra integrazione ed apprendimento: il PC come mediatore della relazione
5.3. Obiettivo: apprendimento

 
 

6. Una dimensione complessa: l’intelligenza ed i deficit cognitivi

6.1. Le funzioni cognitive nell’uomo e il computer: un punto di incontro proficuo
6.1.1 La tecnica del prompt
6.2. Deficit cognitivo e software didattico: l’abilitazione di capacità specifiche
6.3. Pensiero operatorio e strategie cognitive: lo sviluppo della metacognizione
6.4. Efficacia ed efficienza del computer per i disabili cognitivi: un caso riassuntivo
 
 

Glossario
 

Bibliografia

 

 

1. Disabilità ed integrazione: il ruolo del software didattico

 

Per affrontare il discorso del rapporto fra disabilità e Nuove Tecnologie (NT) è innanzitutto necessario presentare un quadro riguardante l’handicap, affrontandone in modo particolare le problematiche relative alla terminologia ed un breve excursus storico del processo di integrazione dei portatori di handicap, di cui le NT possono essere considerate il punto di arrivo.

In ragione di queste considerazioni si analizzeranno in seguito i criteri di scelta dei dispositivi informatici nell’ottica di una loro continua evoluzione e diffusione.

Da ultimo sarà presentata una serie di esperienze, suddivise per aree di disabilità, con lo scopo di evidenziare l’efficacia e l’efficienza formative dei sussidi informatici.

 

1.1. Un quadro generale

1.1.1. Menomazione, disabilità e handicap

Secondo le teorie olistiche, l’approccio ad un soggetto deve avvenire in modo globale, deve cioè considerarne le componenti psicologiche, fisiche, emotive, affettive, cognitive, ecc. Per questo motivo anche un individuo svantaggiato non deve essere identificato con il suo stesso deficit (ad esempio "il sordo" o "il cieco"), ma ha pari diritti e dignità di tutti gli altri esseri umani ed, in quanto tale, deve essere considerato "persona", nell’accezione più globale del termine. Per meglio comprendere questo aspetto è necessario affrontare alcune questioni terminologiche, utili affinché i termini handicap, svantaggio, disadattamento, ecc. siano utilizzati per descrivere uno "status" dell’uomo, evitando di caricarsi di valenze etiche, sociali, educative.

Una distinzione riguarda la malattia e l’handicap: se la prima è uno "stato patologico per alterazione delle funzioni di un organo o di tutto l’organismo" (Zingarelli, 1984), che necessita di essere curata per poter ripristinare la salute precedente, nel caso dell’handicap non si può parlare di curabilità, ma semplicemente di intervento per il miglioramento della vita della persona. L’handicap costituisce una situazione permanente, irreversibile, ma non per questo immodificabile: un intervento è sempre possibile.

Vico (1994) descrive un "iter simbolico", cui è utile riferirsi. In esso, partendo da una causa, una "determinante psicobiologica", che si manifesta con una serie di sintomi (sindrome), si giunge alla disabilità e, nella dimensione sociale, all’handicap. Gli stessi termini sono presenti nell’"International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps-ICIDH" dell’O.M.S. del 1980 (secondo una nuova proposta dell’OMS, tuttora in via di sperimentazione, i termini menomazione, disabilità ed handicap verranno ad essere sostituiti da: menomazione, abilità e partecipazione, implicando un notevole cambiamento nel punto di vista e, di conseguenza, nell’atteggiamento assunto nei confronti dei soggetti con un deficit). Il primo livello di analisi è dato dalla menomazione (impairment), vale a dire un danno organico o funzionale relativo ad un settore specifico. L’esteriorizzazione della causa psico-biologica dà vita ad una dis-abilità, che corrisponde all’incapacità, conseguente alla menomazione, di svolgere determinate funzioni e di assolvere a particolari compiti. Nel momento in cui menomazione e disabilità causano una discrepanza tra l’efficienza e lo stato del soggetto e le aspettative di efficienza e di stato da parte del soggetto stesso e del gruppo a cui appartiene, si deve parlare di handicap. Esso rappresenta quindi la socializzazione di una menomazione o di una disabilità e ne riflette le conseguenze ambientali. Si comprende così come l’handicap possa essere definito tale solo in rapporto alla situazione ed al contesto socioculturale che la persona ha attorno a sé. In quest’ottica l’espressione "portatore di handicap" non è pienamente corretta e si dovrebbe, invece, parlare di "soggetto con deficit", in quanto questa è una caratteristica che un individuo può avere stabilmente. Non si parla più, pertanto, di "sordo", bensì di persona con il deficit della sordità, da cui può nascere l’handicap se le risposte dell’ambiente pongono il soggetto in una condizione di svantaggio (in questo caso la menomazione colpisce l’apparato uditivo, la disabilità riguarda la funzione dell’udire e l’handicap è dato da un disorientamento del soggetto nel suo ambiente).

 

1.1.2. Legislazione ed integrazione

Analizzando brevemente la storia dell’integrazione delle persone portatrici di deficit, si può notare come fino all’inizio del nostro secolo non sia stato presente alcun intervento educativo specifico. Partendo dalla società del periodo classico greco-romano, in cui agli "anormali" erano riservati il monte Taigeto o la Rupe Tarpea, e passando per il Medioevo, quando, grazie all’intervento del Cristianesimo, sorsero le prime case di internamento, si arriva all’Illuminismo, periodo caratterizzato dalla venerazione delle scienze, e durante il quale si inizia a vedere nei disabili non più tanto la componente "inumana", quanto la loro dignità di uomini, postulata in ogni individuo. Questo è anche il secolo di Rousseau, l’autore di una vera e propria svolta nel mondo dell’educazione, che pone l’educando al centro dell’attenzione.

La strada verso l’integrazione viene ulteriormente percorsa, nel XIX secolo, da vari autori, fra cui Itard, Pestalozzi e Fröbel, Guggenbuehl, Seguin, Montessori, Decroly, Don G.B. Cottolengo, Don G. Bosco e Don G. Calabria.

Le prime classi differenziali nascono a Roma nel 1910, successivamente affidate allo Stato con la legge 577 del 5 febbraio 1928. La riforma Gentile del 1923, inoltre, rende obbligatoria l’istruzione anche per non vedenti e sordomuti, da impartire in classi speciali.

E’ solo con l’avvento della politica democratica che l’integrazione dei portatori di deficit diviene oggetto d’interesse sociale. A questo riguardo un ruolo fondamentale deve essere riconosciuto alla Costituzione italiana del 1948 (art. 2, 3, 4, 21, 32, 34, 38 e 48).

Fra la fine degli anni ‘60 e l’inizio degli anni ‘70, la mera ottica socio-assistenziale ed il sistema dell’istituzionalizzazione sono attaccati, favorendo in Italia l’integrazione a tutti i costi di tutti i disabili in tutti gli ambienti sociali (L 482/ 2-4-1968, L 820/ 1971, L 118/ 30-3-1971 e L 517/ 4-8-1977). Anche i programmi ministeriali per la scuola media (1979) e per la scuola elementare (1985) ed i Nuovi Orientamenti per la scuola materna (1990) affrontano le problematiche legate ai soggetti portatori di handicap sottolineando l’esigenza dell’individualizzazione didattica.

La legislazione degli anni ‘90 supera l’argomento della semplice integrazione scolastica o lavorativa affrontando il problema della persona con deficit in relazione all’intero sistema sociale: la L 13/ 9-1-1989 sancisce le modalità per il superamento delle barriere architettoniche negli edifici privati; la legge quadro 104 del 5-2-1992 riassume e ribadisce le disposizioni stabilite nella normativa degli anni precedenti (la legge quadro risponde ad un’esigenza divenuta più pressante e maggiormente nota in seguito alla pubblicazione dei dati ISTAT e CENSIS relativi agli anni 1989-1991, che segnalano la presenza in Italia di 2.000.000 disabili, di cui 200.000 gravi o gravissimi).

Considerando più da vicino il discorso dell’impiego delle NT a favore dell’educazione e della riabilitazione dei soggetti portatori di deficit, preme sottolineare come la stessa legge 104 assicuri e favorisca l’impiego di sussidi tecnici come strumenti utili all’integrazione ed alla promozione umana delle persone con disabilità (art. 1, 7, 8, 12, 13, 16, 17, 20, 25, 34 e 39).

Concludendo si può osservare come nel corso della storia si sia passati dall’emarginazione, all’inserimento ed all’integrazione, obiettivo, quest’ultimo, che può essere perseguito soltanto valorizzando l’area di sviluppo potenziale (Vygotski) di ogni persona, anche attraverso l’impiego delle NT.

 

1.2. Il software didattico come ausilio all'handicap

Fra le NT di particolare rilevanza è l’informatica, il cui impiego nell’educazione e nella riabilitazione dei disabili ha dato vita ad una nuova disciplina, tuttora in evoluzione, che prende il nome di Handimatica. Con questo termine si intende ogni applicazione della scienza informatica ai diversi aspetti ed alle diverse esigenze dell’handicap; esso indica tutti i concetti, i principi, i metodi e le esperienze concrete che si riferiscono all’uso del computer come aiuto a chi è stato colpito da un deficit. Gli ausili informatici, che consentono di prevenire o compensare una determinata disabilità, si distinguono in modifiche hardware (utili soprattutto a consentire l’interazione con il PC) e software (didattico o meno).

La scelta dei dispositivi informatici dipende, in primo luogo, dal tipo di disabilità cui si vuole far fronte, poiché le esigenze sono molto differenti nei vari casi. Nei deficit motori o della vista, ad esempio, il problema prioritario è relativo all’accesso all’elaboratore (per cui occorre un’oculata selezione di periferiche ed elementi hardware); nel caso della sordità sono, invece, più importanti i software, come utili strumenti per superare le difficoltà nella strutturazione della frase o per favorire la comunicazione a doppio canale (vale a dire lingua parlata e lingua dei segni). Nei casi, ancora diversi, di deficit cognitivi o di specifiche difficoltà di apprendimento, la scelta del software deve essere compiuta nell’ottica di una strategia didattica altamente personalizzata.

Un secondo criterio utile per la scelta del software adatto riguarda l’obiettivo che ci si propone di raggiungere. Se lo scopo è (ri-)abilitativo gli strumenti impiegati agiscono su una singola funzione od abilità, o su piccoli insiemi di esse. La prassi generalmente utilizzata si basa su una triade di lavoro: terapista, disabile, computer. Una finalità più ampia è, invece, perseguita dall’educazione, che gestisce in senso olistico l’evoluzione di tutte le abilità dell’individuo, inserendolo nel contesto del lavoro di gruppo. In ogni caso la scelta del software deve essere coerente con gli scopi prefissati e deve basarsi sulla conoscenza della persona effettuata secondo più parametri (educativo, clinico, riabilitativo, delle potenzialità del soggetto, ecc.).

In virtù dell’approccio globale all’individuo, negli ultimi anni è venuta meno l’idea di software didattico "speciale" per i disabili e si è invece consolidata l’espressione software didattico "accessibile ed utilizzabile" anche dai disabili (Ott, 1997). In questo modo il già ampio panorama del software didattico si è ulteriormente allargato rendendo sempre più necessaria la definizione di criteri rigorosi per la valutazione e la selezione dei prodotti. Come suggeriscono Flake, McClintock e Turner (1990) il primo passo da compiere in un processo simile è la descrizione del programma che deve contenere sia le informazioni di fondo (nome, editore, ...) che quelle più specifiche (obiettivi educativi, prerequisiti, ...) in modo da presentare un quadro di riferimento. Soltanto dopo aver chiarito ciò di cui si parla se ne può fornire una valutazione relativa al contenuto educativo, al metodo didattico, alle caratteristiche tecniche, alla facilità d’uso e ad altri aspetti altrettanto importanti.

Tenendo conto dei principi relativi al tipo di disabilità ed all’obiettivo preposto, di cui si è detto in precedenza, la descrizione e la valutazione dettagliate del programma favoriscono sicuramente la scelta del software più adatto (anche se non in assoluto) alla specifica situazione educativa che ci si trova ad affrontare.

Per favorire la diffusione e la conoscenza dei sussidi informatici, a livello di Comunità Europea negli ultimi anni sono stati compiuti molti passi in avanti. Infatti basandosi sulla convinzione espressa da Mâle (1988) per cui "termini come handicappato e disabile implicano dipendenza ed impotenza, mentre attraverso il computer gli studenti possono diventare meno dipendenti e più abili", la CEE ha elaborato una rete informatica computerizzata, denominata "Handynet". Essa è un sistema di informazione e documentazione, rivolto a portatori di deficit ed operatori riabilitativi, con il quale si vogliono diffondere notizie utili riguardanti gli ausili tecnici, i loro fabbricanti e distributori in Europa e le procedure che si devono seguire per ottenerli. Il progetto "Handynet" mira ad una maggiore sensibilizzazione nei confronti dei disabili, sottolineando la necessità di scambiare le informazioni ed i programmi elaborati, tramite la creazione di banche dati ed ausilioteche a livello nazionale e territoriale.

Anche Internet viene incontro agli utenti, permettendo di ricercare software, tramite dei motori di ricerca specializzati, e di scaricarli dalla rete, riducendo così tempi e costi (i motori di ricerca possono essere trovati consultando la pagina: http://www.promonet.it/motori/motori.htm).

 

1.3. Conclusioni

Avendo scelto di adottare un nuovo metodo per far fronte alle disabilità, evitando che si trasformino in veri e propri handicap, si cercherà di delineare l’efficacia e l’efficienza del sussidio informatico presentando varie esperienze che hanno avuto luogo nel nostro paese od all’estero.

Le sperimentazioni in questione saranno descritte separatamente a seconda del deficit che implicano. Una suddivisione di questo tipo potrà apparire a volte artificiosa e poco rispettosa della reale situazione vissuta dai disabili, ma essa si è resa necessaria sia per ragioni espositive che per offrire un panorama quanto più ampio possibile riguardo alle potenzialità delle NT nei confronti dei vari tipi di handicap. Le categorie deficitarie considerate sono: area dei deficit sensoriali (visivo ed uditivo), motoria, linguistica, dei disturbi dell’apprendimento e cognitiva.

Affrontando le singole categorie di disabilità si farà un cenno al normale sviluppo delle abilità sottese, per comprendere il quadro di riferimento; in seguito si definiranno le possibili situazioni patologiche ed infine si giungerà alla considerazione dello strumento informatico come medium relazionale e facilitatore didattico nell’educazione speciale.
 
 
 

2. I deficit sensoriali

 

2.1. La disabilità visiva

La cecità è definita come un’acuità visiva inferiore ad 1/20 (USA: 1/10) e, sul piano pedagogico, è considerato cieco il bambino la cui scrittura deve necessariamente essere in Braille e non in nero. Vi sarebbero altri fattori da considerare quali l’ampiezza del campo visivo o la visione periferica, fattori che rilevano la presenza di numerosi stadi intermedi fra cecità completa e vista normale. Uno dei problemi principali per soggetti affetti da deficit di questo tipo è il possibile insorgere di conseguenze come il ritardo dello sviluppo posturale, la mancanza di attività spontanee, il ritardo mentale e la frustrazione.

Il computer si propone come un utile strumento nei casi di deficit visivi, sia totali che parziali, ma la scelta del software deve essere necessariamente individualizzata. Un criterio generale di cernita dei tiflosussidi è proprio la distinzione fra ipovedenti e non vedenti; la prima categoria, a sua volta, differenzia i soggetti con prognosi non peggiorativa da quelli con prognosi peggiorativa, per i quali è importante sia esercitare il residuo visivo che educare all’autonomia, nell’ottica, anche, della perdita totale della vista.

Per lo più i dispositivi hardware esistenti tendono a risolvere il problema dell’accesso all’elaboratore, che è, per questa classe di utenti, la difficoltà predominante. Nel "Nomenclatore Tariffario delle Protesi" sono descritti alcuni fra gli ausili tecnici per la funzione visiva (ad esempio il Display Braille, il videoingranditore od il sintetizzatore vocale).

Presso l’"Istituto dei ciechi" di Milano (Romano et al., in AA.VV, 1993, pp. 537-542) è stata promossa un’iniziativa che è esemplificativa dei diversi strumenti hardware utilizzabili nell’ambito considerato. L’obiettivo era l’adozione dell’informatica come supporto didattico ed i dispositivi fisici impiegati sono stati: la sintesi vocale, il Display Braille, la stampante Braille, la tastiera e la scrittura Braille, cui si aggiunge un programma di transcodifica in Braille, che trasforma il testo in Braille e provvede alla successiva stampa.

Agli elementi hardware si è aggiunta la realizzazione di tre pacchetti software innovativi, che hanno consentito agli utenti di svolgere i programmi didattici al passo con la classe di cui facevano parte. Esempi di applicazione dei programmi elaborati sono state la rielaborazione dei testi dei quotidiani a fini didattici, tramite la transcodifica operata con il software "Wordstar", ottenuta grazie alla la possibilità di modificare e stampare gli articoli dei periodici, e la risoluzione dei problemi legati ad applicazioni aritmetiche e geometriche.

Tutti i software sono stati studiati appositamente per essere utilizzati sia dai vedenti che dai non-vedenti, in modo da favorire il raggiungimento dell’obiettivo prefissato: l’apprendimento e l’inserimento scolastico dei soggetti non- e ipo-vedenti.

Il programma "Wordstar", nonostante non sia semplice né molto adottato in ambito didattico, è tuttavia generalmente utilizzato dai non-vedenti, tant’è vero che è stato scelto (Confalonieri, in AA.VV, 1993, pp. 516-523) come ausilio per un bambino cieco dalla nascita, frequentante la Scuola Elementare "F. Parri" di Pinerolo (TO). Nonostante l’alunno fosse sempre riuscito a seguire interamente il programma della classe grazie alla previa preparazione di materiali e strumenti adatti, soltanto nel corso della IV elementare si è pensato di dotare il bambino di un’ulteriore attrezzatura per facilitarne il lavoro e l’integrazione scolastica: il computer, corredato di sintetizzatore vocale, sistema audio per la lettura dei testi e stampante in nero, si è proposto come un completamento prezioso. In seguito alla familiarizzazione (con la tastiera, i comandi del programma e quelli della tastierina collegata al dispositivo per la voce sintetica), si è proposto un alternarsi di esercizi e giochi, che hanno portato l’allievo ad essere entusiasta dell’attività, oltre che ad apprendere l’uso del computer nelle sue funzioni più semplici. Il sussidio informatico è stato di grande aiuto al bambino che ha potuto compilare autonomamente alcuni testi, successivamente raccolti dal bambino stesso in un libro, che descrive l’esperienza compiuta.

Il software "Wordstar" compare nuovamente, seppur affiancato da un altro programma, come strumento principale di un corso ore organizzato presso l’Unione Italiana Ciechi di Torino e rivolto a ragazzi della scuola dell’obbligo (Serrao, in AA.VV, 1993, pp. 534-536). Il corso si proponeva l’avvicinamento di allievi non- e ipo-vedenti al computer, per comprenderne i vari modi di impiego e le potenzialità per il raggiungimento di autonomia ed integrazione.

I sei alunni coinvolti formavano un gruppo alquanto eterogeneo (dalla II elementare alla II media), che, per questo motivo, è stato guidato da un’équipe comprendente, oltre all’insegnante, sei assistenti in modo di offrire ai ragazzi un rapporto uno ad uno.

I contenuti del corso erano relativi alla conoscenza della tastiera, alla comprensione della logica informatica ed alle diverse finalità per cui si può fruire di un computer, fra cui comunicare, leggere, scrivere, giocare e divertirsi. Ogni argomento veniva affrontato tramite l’impiego di un software creato ad hoc ed era valutato, al termine del corso, dall’elaborazione da parte degli utenti di una lettera in "Wordstar", la cui impostazione prevedeva l’uso delle funzioni di centratura, margini, interlinea e stampa. La stesura di questa lettera, come anche la realizzazione di un giornalino ad influenza locale per la socializzazione dell’esperienza, sottolineano l’entusiasmo dei ragazzi e l’elevata produttività del corso. Gli insegnanti si sono però anche resi conto del fatto che l’eterogeneità dei partecipanti e l’assenza nelle loro case di un PC abbiano ostacolato una piena riuscita dell’attività.

 

2.1.1. La discriminazione visiva

Il canale visivo svolge un ruolo fondamentale nel normale sviluppo psicomotorio della persona, per cui necessita di essere esercitato e stimolato con attenzione. Anche al di là della specifica disabilità sensoriale è importante prendere in considerazione l’ambito della discriminazione visiva, con lo scopo di prevenire handicap nell’area cognitiva o motoria.

A questo riguardo il computer può risultare uno strumento al tempo stesso efficace ed efficiente, più di quanto non sia un normale training condotto da un educatore. In realtà è stato dimostrato (Dube, Moniz, Gomes, 1995) che (a) i suggerimenti offerti dall’operatore hanno condotto a performance migliori che nel caso di prompt dati dal computer; (b) nel trasferimento dei meccanismi discriminativi ad altri compiti gli allievi sottoposti ad istruzione tramite operatore hanno ottenuto punteggi più alti, nel caso in cui siano mantenuti i suggerimenti. Il transfer è invece migliore nei soggetti formati con l’ausilio del computer, in assenza di prompt, e (c) questi stessi individui risolvono un numero molto più elevato di problemi relativi al discernimento di stimoli diversi.

Con il loro studio gli autori hanno potuto dimostrare che il computer può essere un utile strumento per assistere e formare alla discriminazione visiva in situazioni di educazione speciale. Nonostante l’istruzione tramite operatore appaia più efficace, si è visto che il transfer ad altri compiti e la generalizzazione della discriminazione risultano infine migliori per i soggetti che si sono esercitati con il computer. Da ciò si ricava che il sussidio informatico è da preferire al metodo tradizionale, poiché offre anche dei vantaggi relativi all’efficienza che non possono essere sottovalutati.

L’importanza della discriminazione visiva e la possibilità di un suo sviluppo tramite computer sono state rilevate anche da Huguenin (1997), il quale ha voluto verificare le differenze di attenzione nei confronti di uno stimolo visivo complesso fra un gruppo di bambini normodotati ed uno di adolescenti con ritardo mentale severo, entrambe avendo la stessa età mentale media.

Come nella sperimentazione precedente ai soggetti erano proposti a video diversi stimoli (S+ od S-) che dovevano poi essere indicati tramite il tocco del touch-screen; anche il sistema dei rinforzi è lo stesso: assenza di feedback negativi e vincita di una piccola somma di denaro in caso di risposta esatta, impiegata al termine della sessione per l’acquisto di merendine o caramelle. Gli stimoli scelti erano quanto più possibile astratti e di genere diverso per evitare che conoscenze pre- od extra-sperimentali influenzassero lo studio. Inoltre essi erano presentati nelle diverse parti dello schermo lo stesso numero di volte.

Il training era suddiviso in più fasi: (1) indicare quale fosse, fra la coppia di stimoli presentata, l’S+, che avrebbe procurato al soggetto un rinforzo; in seguito sono state visualizzate contemporaneamente due coppie di oggetti (due S+ e due S-); (2) fra le tre coppie originarie, nella seconda fase una è mantenuta uguale, mentre nelle altre due sono stati invertiti i significati, per cui l’S+ è diventato S-, e viceversa; (3) la coppia di stimoli rimasta invariata nella seconda fase è affiancata da 4 nuovi oggetti (due S+ e due S-); (4) tutti i simboli sono cambiati (mantenendo invariato il numero complessivo di coppie).

L’analisi dei risultati ottenuti dai due gruppi coinvolti porta a rilevare delle differenze nell’importanza rivestita dai rinforzi. Nella seconda fase di lavoro, infatti, mentre i bambini normodotati ponevano l’attenzione molto più sui simboli invariati, piuttosto che su quelli il cui significato era stato modificato, gli adolescenti con RM non hanno mostrato differenze fra gli oggetti. Questa distinzione non si è però verificata nella terza fase, con simboli nuovi, per cui si può concludere che il gruppo dei disabili sia stato meno sensibile agli effetti del rinforzo ricevuto (I fase).

Indicando la possibilità di impiego anche di periferiche differenti, quali un semplice mouse, ed augurandosi la creazione di nuovi software per lo studio ed il miglioramento delle capacità discriminative di soggetti con RM, l’autore suggerisce la conduzione di nuove ricerche e l’ideazione di tecniche originali per aumentare l’attenzione delle persone disabili ai rinforzi, in vista di performance e acquisizioni migliori (come è stato dimostrato da Stewart, Ormond, Seeger (1991) il rinforzo favorisce il miglioramento delle performance nei soggetti).

Da ultimo si presenta il Curricolo di Discriminazione Visuo-percettiva ideato dall’Associazione "Anni Verdi" di Roma, che è rivolto a bambini normodotati di età prescolare o a persone con ritardo cognitivo (Caretto et al., in AA.VV, 1993, pp. 470-474). I compiti specifici che era richiesto di affrontare erano:

  • matching, o appaiamento di figure su un monitor, in relazione a differenti caratteristiche delle immagini;
  • target: riconoscimento della figura "bersaglio" fra le alternative proposte.

Per verificare l’efficacia del sussidio si è effettuata una sperimentazione su 20 soggetti con RM, molto diversi fra loro per età cronologica, diagnosi ed eziopatogenesi. Ogni persona era sottoposta a: una valutazione iniziale relativa ai prerequisiti, l’inserimento nel programma ed una seconda valutazione, l’intervento (sessioni giornaliere del curricolo per una settimana), ulteriore valutazione e follow up a distanza di un mese.

Una scelta di base molto significativa è la non-autonomia dell’utente, decisa appositamente per evidenziare la centralità della relazione con l’educatore, che riveste quindi un ruolo fondamentale nell’esperienza. Il computer si presenta così soltanto come un mezzo che ha fornito un supporto valido e motivante per gli stessi operatori, il cui compito consisteva nell’orientare l’attenzione del soggetto, nel fornirgli un feedback informazionale e nell’evidenziare le caratteristiche dell’esercizio.

In generale si può concludere che il software si propone come un sussidio da inserirsi in un progetto volto a migliorare la qualità di vita dell’utente, sia che si tratti di una persona con deficit visivo, che di un soggetto normodotato, in cui comunque l’esercizio di discriminazione visuo-percettiva è fondamentale per un normale sviluppo cognitivo e psicomotorio.

 

2.2. L’area uditiva

L’OMS (1980) ha definito ipoacusico il bambino "la cui acuità uditiva non è sufficiente a permettergli di imparare la sua lingua, di partecipare alle normali attività della sua età, di seguire con profitto l’insegnamento scolastico generale". All’ipoacusia, nei suoi diversi livelli, possono seguire un mancato sviluppo del linguaggio, un’insufficienza mentale, difficoltà relazionali o del comportamento, od autismo infantile. Per questa ragione nel caso di deficit uditivo, così come in quello visivo, è fondamentale da una parte la valorizzazione dei canali informativi disponibili e, dall’altra, lo sviluppo delle capacità residue, proprio con lo scopo di evitare l’eventuale insorgenza di handicap secondari, oltre che di migliorare le condizioni di vita delle persone.

Una delle difficoltà principali per i bambini con deficit uditivi consiste nell’apprendimento del linguaggio. Al di là delle considerazioni relative al momento dell’insorgenza della sordità, per cui si distinguono sordi prelinguistici o meno, si può notare come i metodi abilitativi si siano modificati con il passare degli anni. Dall’istruzione tramite la modalità acustico-vocale (vale a dire il parlare ed il leggere sulle labbra), che comportava la creazione di un vero e proprio handicap, si è passati a riconoscere l’importanza di quella che per i bambini non-udenti è la lingua naturale, cioè la lingua dei segni. Ciò ha condotto ad un’educazione bilingue (praticata soprattutto all’estero) che prevede l’uso sia della lingua dei segni che della lingua parlata e scritta. In Italia le implicazioni negative non mancano: la realizzazione pratica risulta difficoltosa in quanto la LIS (Lingua Italiana dei Segni) è ancora poco conosciuta ed accettata.

In soccorso di operatori della riabilitazione, educatori e logopedisti giungono le NT, che si offrono come strumenti ad hoc per colmare le carenze legate alla disabilità. Il deficit uditivo, infatti, non limita in alcun modo l’uso del computer, che può entrare a far parte del progetto educativo come strumento integrativo di un metodo logopedico (Cippone e Nume, 1988). Esistono diversi software che mirano al superamento delle difficoltà specifiche nella strutturazione della frase, piuttosto che all’apprendimento delle parti del discorso non autonomamente portatrici di significato (quali particelle, congiunzioni o connettivi logici) od alla comunicazione a doppio canale.

Alle difficoltà culturali italiane nei confronti della LIS fa fronte l’esperienza estera che, invece, conferma la possibile realizzazione di un’educazione bilingue tramite l’impiego di strumenti tecnologici avanzati. Il software presentato da Hanson e Pudden (1989) non è che un esempio di approccio bimodale che, basandosi sulla conoscenza dell’ASL (American Sign Language), mira all’insegnamento dell’inglese in bambini con un deficit nell’area uditiva frequentanti la scuola elementare.

La presentazione di numerose storie, sia in inglese che in ASL, prevede un elevato grado di interattività con il fruitore del programma, che può comunicare con la macchina semplicemente grazie al touch-screen. Al termine della presentazione di ogni argomento, scelto dallo studente, è offerta una gamma di attività possibili. L’opzione maggiormente selezionata è la lettura di una storia in inglese, le cui frasi sono presentate in ASL se il soggetto le dovesse toccare sullo schermo; in seguito è data una serie di domande cui si deve rispondere in inglese (rimane comunque disponibile la lingua dei segni per eventuali chiarimenti). In "Watch a story" i compiti richiesti sono i medesimi, ma la lingua predominante non è più l’inglese, bensì l’ASL (quest’opzione è molto utilizzata con i bambini dell’età prescolare, in quanto non implica alcuna capacità di lettura, necessaria invece per le altre attività). Un’altra attività è "Vocabulary" che offre definizioni in ASL dei termini in inglese non noti; "Caption a story" richiede l’elaborazione di un titolo in inglese per ogni segmento di testo letto in ASL: i sottotitoli ideati possono in seguito essere visualizzati contemporaneamente alla lingua dei segni, producendo un effetto simile alla sottotitolazione dei film in TV.

Il software ha ricevuto molte valutazioni positive sia da parte degli studenti, che si divertono nell’usufruire del programma ed aumentano in modo considerevole le interazioni con i compagni, sia dagli insegnanti che hanno notato evoluzioni incredibili nei propri allievi (il caso più eclatante riguarda uno studente che, durante l’utilizzo del programma, ha dimostrato per la prima volta di aver compreso la connessione fra inglese e ASL, indicando un termine a video e immediatamente dopo riproducendolo con i segni). L’uso del programma informatico si è dimostrato molto valido, in quanto favorisce la comprensione dei brani letti proponendosi come uno strumento per l’istruzione al linguaggio che può beneficiare i bambini con disabilità uditiva.

Di particolare interesse sono anche i programmi che consentono un’elaborazione dei suoni emessi da una persona ed una loro immediata visualizzazione sul monitor, confrontata con i parametri corretti.

L’applicazione di un sussidio con funzioni simili a quelle descritte è il programma integrativo specifico per il recupero di un bambino sordo, messo a punto nell’Istituto di Audiologia dell’Università di Milano e descritto da Cippone e Nume (1988). Tramite l’analisi acustica della voce, la rappresentazione grafica delle sue proprietà spettrali, la generazione di immagini e la presentazione di messaggi acustici preregistrati affiancati ai disegni appropriati, ci si era proposti di raggiungere, o per lo meno di avvicinarsi, ai seguenti obiettivi: (a) rieducazione della voce e del linguaggio; (b) rinforzo dello stimolo acustico, per facilitare la comprensione del linguaggio; (c) miglioramento del ritmo e dell’accentuazione della parola; (d) miglioramento dei tratti soprasegmentali della voce (intensità, ritmo e durata).

I logopedisti coinvolti si sono occupati della preparazione del materiale rieducativo (archivi di disegni e di messaggi acustici) e della definizione dell’attività sulla base delle esigenze terapeutiche dei singoli bambini. Dopo di che è stato possibile dare il via alla sperimentazione vera e propria, che ha coinvolto 20 soggetti di età superiore ai 3/4 anni con una serie di sedute settimanali.

Gli esercizi da svolgere si distinguevano in due aree: analisi acustica e suoni-linguaggio. La prima forniva in tempo reale la visualizzazione ricavata dall’analisi spettrale della voce e si suddivideva in:

  • visualizzazione dell’intensità in funzione del tempo;
  • accordo pneumofonico, che consiste nella messa in relazione dell’emissione dell’aria e della voce;
  • visualizzazione suono-silenzio tramite rettangoli di colore diverso con lunghezza proporzionale alla durata.

L’area dei suoni-linguaggio presentava dei messaggi acustici associati ai pattern grafici corrispondenti. L’esercizio maggiormente impiegato è stato "Qual è", in cui alla riproduzione di un messaggio acustico ed alla sua visualizzazione in forma scritta, si accompagnava una serie di immagini, delle quali una sola era corretta.

Al termine dell’esperienza si sono notati notevoli miglioramenti nella voce e nella strutturazione della frase, oltre che nella riduzione dei tempi di apprendimento, strettamente legati all’interesse ed al divertimento dei bambini nel corso dell’attività.

Nell’ambito della riabilitazione logopedica per disabili uditivi la CEE all’interno dell’iniziativa TIDE (Technology Initiative for Disabled and Elderly people) ha elaborato il progetto MUSA (Multilingual multimedial Speech Aid for the hearing and language disabilities). Di esso fa parte il programma "Phonos" che comprende i moduli:

  • CL (competenza linguistica);
  • TV (terapia della voce);
  • CI (controllo dell’intonazione).

Il protocollo di sperimentazione relativo all’area del CI prevedeva il coinvolgimento di 6 pazienti adulti suddivisi in un gruppo sperimentale ed uno di controllo (De Filippis e Carravieri, 1993). Dopo la valutazione iniziale si è dato il via alla terapia al computer, che ha comportato una notevole riduzione dei tempi di svolgimento del compito in relazione al prodotto, un miglioramento della ventilazione polmonare e del timbro della voce ed una resistenza nell’uso di quest’ultima. Considerato che i risultati ottenuti con il gruppo di controllo sono stati inferiori, se ne è concluso che il PC stimola il paziente a raggiungere il modello presentato dal logopedista, aumentando così le proprie prestazioni.

Il modulo CL può essere impiegato con obiettivi diversi: strettamente linguistici o maggiormente aperti all’integrazione dei soggetti deficitari. Il primo scopo è perseguito nel corso della sperimentazione compiuta con tre bambini nati sordi profondi, di 6 anni (gruppo sperimentale) ed altri tre nelle stesse condizioni per il gruppo di controllo (De Filippis e Carravieri, 1993). La modalità di applicazione del protocollo della sperimentazione di "Phonos" ha previsto l’uso di più esercizi:

  • "Parole", che consiste nella presentazione di alcuni items sotto forma di immagini (senza suono né scritta) come stimoli per una produzione verbale libera;
  • "Riconoscimento semantico", in cui alla presentazione di un’immagine si accompagnano tre scritte o tre messaggi;
  • "Qual è", dove alla visualizzazione di tre immagini si affiancano una frase scritta ed un messaggio orale.

La presentazione ripetuta degli archivi ha consentito l’acquisizione di nuovi termini e di scioltezza e velocità nell’esecuzione del compito. I bambini del gruppo sperimentale hanno inoltre perfezionato la strutturazione della frase ottenendo dei risultati non riscontrati nel gruppo di controllo.

Nel secondo esempio (De Filippis e Carravieri, 1992) il modulo CL del programma "Phonos" è stato utilizzato con una bambina B di pochi anni, con scopo logopedico (complementare alla riabilitazione classica) ed integrativo nel gruppo.

B, affetta da sordità profonda, è stata protesizzata precocemente ed avviata ad una terapia logopedica tradizionale. Attirata dalla presenza del PC nella classe, la bambina è stata avviata al modulo CL ed in particolare all’uso dell’esercizio "Parole", cui si è in seguito aggiunto "Qual è" (dato che B non usufruiva del messaggio sonoro per la risoluzione del compito, gli operatori hanno optato per l’oscuramento del video e la doppia ripetizione del messaggio sintetico, per stimolare maggiormente il canale deficitario). Ogni risposta della bambina era rinforzata dal software, in senso positivo o negativo, tramite delle immagini gradite in quanto non vissute con significato punitivo.

Lo strumento utilizzato ha consentito anche in questo caso il raggiungimento degli obiettivi prefissi relativi all’area linguistica, quali un aumento del lessico e della capacità di autocorrezione, e delle finalità riguardanti l’integrazione di B, che è stata capace di rispettare i tempi e le modalità di intervento nel gruppo. L’utilità dell’ausilio informatico si è rivelata anche nell’incremento dei tempi di attenzione, nella generalizzazione dei concetti nuovi e nella loro interiorizzazione, scopi questi rilevanti da un punto di vista cognitivo più generale.

Nell’ambito dell’educazione e dell’abilitazione linguistica per bambini non-udenti negli ultimi anni sono state condotte, presso l’Istituto di Psicologia del CNR di Roma, diverse esperienze volte alla valutazione della valenza educativa delle NT ed alla creazione di sussidi informatici e multimediali utilizzabili sia da soggetti udenti che non-udenti.

A titolo esemplificativo verranno presentate due sperimentazioni che si differenziano tra loro per molti aspetti sia metodologici che contenutistici.

La prima esperienza si è svolta con bambini non-udenti della scuola speciale o della scuola con gli udenti (Pace et al., in AA.VV, 1993, pp. 127-138). Il compito loro proposto consisteva nel completamento, con parole o frasi, delle lacune presenti in un testo. I bambini erano divisi in 4 coppie create sulla base dell’età, delle competenze linguistiche e degli esiti ottenuti alle prove sugli stessi programmi informatici. Un ruolo fondamentale è stato assunto dalla figura dell’adulto, che doveva fare in modo di stimolare l’interazione e la collaborazione fra i bambini, così che le parole o le frasi scelte per completare la storia fossero il risultato di una precedente discussione e riflessione.

L’obiettivo perseguito era relativo sia all’acquisizione di competenze metalinguistiche, che alla comprensione della "grammatica" del testo, che va al di là della semplice produzione di frasi isolate e che è difficilmente compresa dai bambini con problemi di sordità.

La rilevanza dell’esperienza si è concretizzata in alcuni elementi caratteristici. Innanzitutto la metodologia di ricerca adottata, vale a dire l’interazione fra pari, ha facilitato l’esplicitazione dei processi metacognitivi e metalinguistici che stanno alla base della soluzione di un compito: i soggetti erano stimolati a proporre, difendere e giustificare le proprie scelte linguistiche. In secondo luogo il continuo e necessario spostamento dell’attenzione visiva dal testo all’interlocutore ha consentito l’acquisizione delle regole di alternanza tipiche della comunicazione fra non-udenti, ma non naturali né spontanee nei bambini con un deficit di questo tipo.

La seconda esperienza (Pace et al., in AA.VV, 1993) riguarda la creazione e la sperimentazione di un programma volto all’educazione bilingue dei bambini sordi. Non si tratta, quindi, soltanto dell’impiego di un software, ma della realizzazione di un prodotto informatico specifico. Inoltre, a differenza del caso descritto, il sussidio adottato non è un semplice programma, bensì uno strumento multimediale, che, in quanto tale, si caratterizza per l’integrazione di modalità educative diverse, l’interattività e l’ipertestualità. L’applicazione, che ha avuto come argomento gli animali, era volta a migliorare la competenza linguistica e l’acquisizione di nuove informazioni tramite la strategia didattica dell’ambiente aperto che offre la possibilità di una gestione autonoma di modalità e contenuti dell’apprendimento.

Gli utenti finali sono stati 25 bambini non-udenti fra i 6 ed i 15 anni, coinvolti per un periodo di 9 mesi con sedute settimanali e, per la maggior parte, individuali (si noti che anche la metodologia di lavoro è differente rispetto a quella adottata nel caso precedente). I bambini potevano interagire con il PC utilizzando quattro fonti di informazione, tutte visive: due linguistiche (LIS e lingua italiana scritta) e due non linguistiche (film e spiegazioni grafiche). Il loro compito era per lo più esplorativo: dopo una fase di familiarizzazione con il software e di presentazione dell’attività, i bambini dovevano scegliere uno o più animali da vedere, per poi approfondirne caratteristiche fisiche, abitudini alimentari e di vita. La presentazione degli animali non avviene in modo isolato, ma all’interno del contesto collettivo in cui vivono anche tutti gli altri.

Lo studio, fra i primi in Italia, consisteva nell’osservazione di come un bambino sordo fa uso dell’applicazione e di quali risultati si ottengono a livello dell’apprendimento di nuove conoscenze. La valutazione dell’atteggiamento esplorativo del soggetto e del tipo di fonte maggiormente utilizzata era affidata ad un adulto (udente o non) che, come nell’esperienza precedente, ha svolto un ruolo fondamentale.

Le conclusioni cui si è giunti confermano l’adeguatezza del prodotto per bambini con età, competenze e storie educative diverse.

Un’ultima esperienza relativa all’apprendimento del linguaggio parlato si concretizza in un progetto telematico promosso dall’IRSSAE (Pace et al., in AA.VV, 1993). Esso consisteva nel mettere in comunicazione tra loro bambini non-udenti di scuole diverse, collegando i calcolatori tramite modem ed offrendo così la possibilità di confronto e verifica con interlocutori simili a sé. L’utilizzo di un computer per i dialoghi a distanza motiva i fruitori all’immersione nella scrittura cogliendone l’aspetto essenziale: scrivere per informare altri e leggere per ricevere informazioni.

Il rapporto di causa-effetto che lega il deficit uditivo alle difficoltà nell’apprendimento linguistico è sufficientemente esplicito per essere compreso con immediatezza, ma le conseguenze che questa disabilità comporta vanno oltre, fino ad influenzare il livello cognitivo più generale. Ne deriva che nell’educazione di un soggetto che si presenta deficitario nella quantità delle informazioni ricevute e diverso nella loro qualità si deve favorire lo sviluppo anche delle aree funzionali come quelle aritmetica e dell’apprendimento, con le tematiche della motivazione e della gratificazione ad esso connesse (il termine "diverso" è impiegato qui senza alcuna accezione negativa, ma solamente con l’intento di sottolineare che se nei normodotati le informazioni sono percepite principalmente tramite due canali - uditivo e visivo -, nei soggetti con un deficit nell’udito ne viene utilizzato in prevalenza uno soltanto; da ciò consegue che le informazioni si presentano in modo diverso, ma non per questo meno valido).

Nell’ambito del problem solving aritmetico "ARI-LAB" (Bottino et al., in AA.VV, 1993, pp. 139-151) si propone come un prodotto ipermediale, utilizzato come mediatore didattico, che offre un insieme strutturato di ambienti di natura diversa ed interconnessi tra loro. Il software consente anche l’interazione fra studenti o fra studenti ed insegnanti, tramite modem.

Il sistema è stato testato con una sperimentazione che ha previsto la collaborazione di 4 bambini non-udenti nel corso di incontri bisettimanali di due ore, per un periodo di tre mesi. L’insegnante di classe e due operatori (uno per seguire il bambino ed uno per l’osservazione) assistevano gli alunni nell’esecuzione del compito, che consisteva nella risoluzione di 22 problemi (un esempio di problema è: "Angelo compra una matita che costa 1200 lire. Angelo compra tre bustine di figurine che costano 250 lire l’una. Quanto spende in tutto Angelo?").

Le principali carenze in ambito aritmetico per bambini non-udenti sono relative sia alle competenze linguistiche, che ostacolano la decodifica del testo del problema, sia alle insufficienze nel campo conoscitivo ed esperienziale. D’altra parte, però, i risultati delle sperimentazioni hanno dimostrato l’efficacia del sistema "ARI-LAB" sotto molteplici punti di vista:

  • maggior trasparenza nel comportamento degli alunni, che manifestavano senza timori le proprie difficoltà;
  • assenza del blocco iniziale, in quanto, dopo la lettura del testo, i bambini cercavano subito di risolvere il problema;
  • messa in atto di strategie ad hoc per affrontare i vari compiti;
  • produttività sul terreno linguistico, sia a livello metacognitivo che per l’organizzazione del pensiero e del messaggio scritto.

Riguardo, invece, allo sviluppo dell’apprendimento e dell’intera personalità del soggetto non-udente è interessante un’esperienza compiuta nel Centro di Documentazione "Software e disabilità" dell’AREA di Torino (Giardi et al., in AA.VV, 1993, pp. 806-817 e Garassino et al., in AA.VV, 1993, pp. 818-828).

Sulla base della considerazione secondo cui per i disabili viene spesso richiesto software riabilitativo o didattico, ma non dei giochi, si è scelto di porre i bambini in una situazione ludica, pur essendovi dei compiti definiti. Altro elemento che caratterizza l’esperienza è la fiaba: spesso preclusa ai non-udenti a causa della proclamazione orale, la fiaba è divenuta strumento fondamentale per entrare in rapporto con i bambini sordi. Terzo aspetto proprio della sperimentazione è il coinvolgimento dei genitori, visti non come un impedimento bensì come risorsa ed aiutati ad effettuare il passaggio dal considerarsi genitori di un bambino sordo all’essere genitori di un bambino.

Il computer si inserisce in questo contesto come facilitatore dell’azione educativa, vale a dire della mediazione tra il soggetto, il suo pensiero ed il mondo esterno, in una prospettiva olistica. Il computer è una sorta di "ponte relazionale-cognitivo" fra adulto e bambino, in quanto consente loro di incontrarsi e confrontarsi.

Il lavoro svolto nel laboratorio informatico, palestra di giochi, avventure, esplorazioni e creatività virtuali, ha coinvolto 5 bambini non-udenti ed era suddiviso in tre fasi. Innanzitutto l’esplorazione, significativa per aver messo in risalto le difficoltà nella navigazione del software e l’iniziale incapacità e timore ad operare delle scelte. Si può dire che essa riguardava "ciò che appare" e non "ciò che sta dentro". Ad essa è seguita la progettazione, consistente nella costruzione di ambienti, nella creazione di personaggi, nella personificazione di oggetti (risultata particolarmente difficile), nell’elaborazione dei dialoghi (con la tecnica del fumetto) e nel passaggio da disegni statici ad ambienti dinamici. Da ultimo era prevista la fase della costruzione, cioè l’assemblaggio su computer dei prodotti elaborati in precedenza. Essa ha evidenziato il cambiamento da frasi puramente descrittive a periodi più ricchi, anche grazie alla correzione collettiva, che ha favorito la riflessione sugli aspetti ortografici. Frutto del lavoro è una fiaba interamente costruita dai bambini.

L’attività del laboratorio è stata accompagnata da una metariflessione condotta sia tramite l’osservazione del gruppo dei genitori che con lo strumento della children observation, il cui scopo era la verifica dell’ipotesi secondo la quale il computer diminuisce l’ansia di apprendere e favorisce l’acquisizione di nuove conoscenze. E’ interessante notare l’evoluzione nei comportamenti dei bambini. In un primo momento dominavano la confusione, l’aggressività e parallelamente la non verbalizzazione di questa situazione. La stessa tendenza a familiarizzare ciò che era estraneo per renderlo meno inquietante, la vergogna a mostrare il proprio prodotto, la preoccupazione di sbagliare e l’auto-esclusione sono esemplificative degli stati d’animo dei bambini. In questa fase i disegni prodotti erano poveri, statici e senza collegamenti tra loro. Solamente nel momento in cui sono stati chiamati alla costruzione della fiaba i bambini hanno lasciato emergere i propri sentimenti e verbalizzato le incomprensioni. Curiosità, entusiasmo ed eccitazione hanno avuto la meglio: i disegni sono diventati più ricchi, con figure umane che si relazionavano fra loro.

E’ singolare il fatto che nel gruppo dei genitori si sia riscontrato un clima omomorfo a quello del gruppo dei bambini.

Al termine dell’esperienza si è concluso che il computer non evita le angosce e le ansie di fronte al nuovo, non impedisce, cioè, di imbattersi nelle difficoltà emotive (è possibile concepire questo come un elemento positivo o negativo delle valenze educative del computer, ma si ritiene che il sussidio informatico debba proporsi come un facilitatore didattico e non come uno strumento che risolve i problemi, sostituendosi alla persona) e può essere inserito nel processo di crescita dei bambini cogliendolo come un ambiente relazionale con limiti e potenzialità.

 

3. Le disabilità motorie

 

La motricità consiste nella capacità di un soggetto di compiere dei movimenti con il proprio corpo in modo appropriato alla situazione ed agli scopi prefissati. Nell’ambito della disabilità rientrano in questa categoria sia le distrofie, le spasticità e le ipertonie, che le paralisi cerebrali infantili (PCI), causate da fattori organici o traumatici.

Seguendo il suggerimento della Gaspari (1990) sarebbe più corretto, invece dell’espressione disabilità motoria, utilizzare il termine psicomotorio, poiché esiste un forte legame fra l’area fisica e la sfera psichica. Da ciò si ricava che nel momento in cui ci si trova di fronte ad una persona con un problema nell’area motoria è probabile, o comunque possibile, che vi siano delle difficoltà anche a livello di comunicazione, espressione, comprensione e cognizione. La sfera psichica non deve, quindi, essere tralasciata e trascurata dagli operatori della riabilitazione, che devono tentare un approccio globale alla persona.

Affrontando questione delle disabilità motorie si può osservare come l’impiego del computer possa essere descritto da due punti di vista: l’accesso all’elaboratore (hardware) ed il software come facilitatore dell’esecuzione motoria.

 

3.1. L’accesso all’hardware

La forma di interazione più completa fra un disabile ed il PC è quella che consente un utilizzo di tutte le potenzialità della macchina e di tutti i software disponibili, per cui è necessario, a volte, "trovare il modo di inviare i caratteri all’unità centrale, senza che quest’ultima "si accorga" che essi non provengono dalla normale tastiera" (Andrich e Pertici Magi, 1988, p. 72). Esistono diversi tipi di dispositivi che consentono l’interazione con il computer anche nei casi più difficili: emulatore di tastiera o di mouse; riconoscitore e sintetizzatore di voce; puntatore ottico; e tastiera espansa.

Il numero di ausili tecnici attualmente disponibile può consentire ai soggetti disabili di partecipare più attivamente alla propria educazione e crescita, grazie all’adozione di strumenti che rispondano effettivamente alle loro specifiche esigenze. Il Progetto TEACH (Technical Educational Aids for Children With Handicaps), realizzato negli Stati Uniti (Trefler et al., 1983), ha dimostrato l’incremento del livello di coinvolgimento nei bambini con disabilità motoria proprio tramite delle speciali periferiche. Analizzando l’area della postura (controllo del capo, del busto e delle braccia), della deambulazione (tramite sedia a rotelle), della cura personale (il mangiare con e senza assistenza) e della motricità (azionamento di interruttori per gli ausili tecnici), gli autori hanno rilevato che i bambini riuscivano a rimanere seduti più a lungo ed a comunicare più rapidamente e con un vocabolario più ampio, giungendo ad essere più autonomi nella routine quotidiana. E’ interessante sottolineare la conclusione elaborata dagli autori secondo cui gli ausili tecnici da soli non sono una soluzione, ma il loro impiego strumentale può essere utile per il raggiungimento di scopi relativi all’apprendimento di determinate attività.

 

3.2. Il software nelle interazioni dei disabili motori

Anche il software può contribuire a migliorare il problema, se utilizzato come facilitatore dell’esecuzione motoria, vale a dire come ausilio che consente, ad esempio, ai bambini disabili di scrivere quando, pur essendo presente una buona competenza cognitiva di base, non sono in grado, per ragioni neurologiche, di sviluppare i pattern motori necessari allo scrivere con carta e penna.

In realtà l’impiego del software implica alcuni problemi di comprensione e, di conseguenza, di accettazione dello strumento da parte del disabile. L’immaterialità dei programmi e la loro intercambiabilità all’interno dello stesso supporto fisico; le modalità di funzionamento come il clear screen o lo scroll che rendono impossibile la visione in contemporanea di tutte le parti del programma; o la plurifunzionalità di uno stesso tasto (ad esempio "Invio", che dà la conferma di un comando nei menu e determina l’andata a capo nel corso della scrittura di un testo), non sono che alcuni esempi delle difficoltà che si possono incontrare. Ad esse però fanno fronte numerose esperienze che sottolineano la produttività del software anche con persone disabili motorie.

Nel caso di un ragazzo di III media con tetraparesi spastica e ritardo cognitivo relazionale è stato programmato l’obiettivo relativo all’orientamento spaziale, per il cui raggiungimento si è scelto lo strumento del LOGO (Cuniglio et al. in AA.VV, 1993, pp. 757-763). La particolarità del linguaggio proposto ha consentito al ragazzo di trasporre nella realtà, seppur in modo limitato, la capacità di orientarsi con la sua carrozzella in luoghi noti, come ad esempio i corridoi della scuola.

Il linguaggio LOGO è stato alla base della riabilitazione di un bambino di prima elementare, affetto da tetraparesi spastico distonica, con una compromissione del linguaggio verbale (Confalonieri, in AA.VV, 1993, pp. 516-523). Nei tre anni di scuola sono stati utilizzati diversi software:
 

  1. un programma di scrittura in cui le lettere dell’alfabeto compaiono sullo schermo secondo una scansione automatica, spostandosi da sinistra verso destra, cambiando colore e dimensione (il bambino, tramite una tastiera modificata a quattro tasti, aveva il compito di selezionare la lettera utile nel momento in cui era al centro dello schermo);

     

  1. un programma per la selezione di disegni, proposto per aumentare la gratificazione e la motivazione del bambino, che però non ha portato ai risultati desiderati in quanto esso doveva necessariamente essere attivato tramite la tastiera e non con i tastoni, per cui non direttamente dal bambino, ma dai suoi insegnanti;
  2. un quaderno elettronico studiato specificatamente per le difficoltà motorie, che consente la scrittura facilitata di testi; con esso oltre alle tabelle già fornite con lettere, sillabe, parole e caratteri speciali, l’insegnante può prepararne di nuove altamente personalizzate. L’alunno, dopo aver selezionato la modalità di scansione preferita sceglieva nelle tabelle il simbolo desiderato.

Nonostante i diversi fattori negativi (quali i limiti del tipo di scansione proposto, la dipendenza dall’insegnante nell’uso del secondo software e l’ubicazione del computer al di fuori della classe) da una valutazione abbastanza negativa del primo anno scolastico si è passati allo svolgimento in autonomia di compiti relativi sia all’area linguistica-comunicazionale che a quella logico-matematica, riducendo la dipendenza dall’adulto.

Problemi simili relativi al linguaggio sono stati affrontati con un altro software nel caso di un soggetto S, di 14 anni, frequentante la prima media e affetto da tetraparesi spastica, con difficoltà nell’articolazione delle parole e problemi visivi (Sarti e Vaccari, in AA.VV, 1993, pp. 785-789).

Il programma è pensato specificatamente per la composizione di testi e l’esercitazione didattica, poiché prevede la possibilità di modificare la dimensione dei caratteri e la sintesi vocale del brano che si sta elaborando. E’ inoltre molto semplificato non soltanto nelle funzioni, ma anche nella struttura: si presenta infatti come la cartella dell’allievo, con i suoi quaderni e le sue penne.

Utilizzando una tastiera espansa S ha migliorato le proprie capacità sia grammaticali che lessicali, è divenuta autonoma nell’uso dell’elaboratore ed è entusiasta dello strumento, in quanto le consente di partecipare attivamente alla vita della classe. E’ ancora molto il lavoro che resta da fare, poiché la bambina usa la tastiera soltanto con la mano destra e non ha memorizzato la posizione delle lettere su di essa, ma i miglioramenti conquistati hanno certamente rassicurato insegnanti ed alunna sulle potenzialità del sussidio informatico.

L’impiego dei due software considerati (in particolare il LOGO) torna nuovamente nell’esperienza di un bambino B con grave tetraparesi distonico-atetoide esito di PCI (Schiaffino et al., in AA.VV, 1993, pp. 772-784). A 6 anni B utilizza per la prima volta una tastiera espansa con l’aiuto di incavità nel tavolo, per l’appoggio degli avambracci, e di un guanto che impedisce l’interferenza delle altre dita nell’azione dell’indice. Nel corso del secondo anno della scuola elementare viene introdotta l’attività del computer nel curricolo scolastico: l’elaboratore rimane però fuori dalla classe incrementando l’isolamento del bambino; inoltre viene quasi totalmente esclusa la dimensione ludica. B rimane dipendente ed emotivamente fragile. Nel corso del terzo anno, per affrontare il problema della socializzazione e dell’integrazione di B, il computer viene installato alternativamente in classe e fuori e l’impiego è organizzato sia come lavoro di classe, sia come lavoro di piccoli gruppi, che come attività individuale. Tramite i software si vuole realizzare il progetto didattico "Costruiamo il libro", per favorire lo sviluppo della dimensione ludica e della metacomunicazione di B sulla propria esperienza.

Agli obiettivi linguistici e di integrazione di B, si aggiungono finalità relative all’area logico-matematica perseguite mediante appositi software. I sussidi informatici hanno portato B ad una maggiore autonomia, alla fiducia nelle proprie capacità ed alla piena padronanza della lingua scritta. Soltanto dopo l’arrivo del computer si è ottenuta una produzione scritta autonoma, accompagnata dal piacere di comunicare ed esprimersi.

Un ulteriore scopo perseguibile è relativo all’attivazione di interruttori e sensori di vario tipo, indispensabili per la comunicazione uomo-macchina. Una persona con disabilità fisica infatti è spesso incapace di comunicare con gli altri e presenta notevoli difficoltà in compiti di precisione come la selezione di uno specifico item. In realtà le NT non sono il solo strumento che può essere di ausilio in casi di questo genere ed anzi se ne raccomanda l’uso a fianco di mezzi quali i giochi, il cibo o le persone, impiegati per i prompt, i rinforzi ed i feedback. A sua volta per i computer esistono vari elementi: hardware, come i sensori che sfruttano canali di comunicazione diversi quali il tatto, il movimento, le vibrazioni, il soffio o la temperatura; o software, utili per semplificare l’esercitazione di abilità relative all’attivazione di particolari interruttori.

Stewart, Ormond e Seeger (1991) hanno sperimentato su 9 bambini con disabilità motoria l’uso di un software in forma di gioco che esercita la capacità di selezionare l’item desiderato ed attivare un interruttore.

Nel corso di 15 sessioni da mezz’ora ciascuna i soggetti sono stati sottoposti, in ordine casuale di presentazione, alle tre condizioni sperimentali previste:

  1. software specifico: il compito è presentato dal computer ed il feedback è dato dall’attivazione dei giochi (high-tech e low-tech);
  2. giochi: il soggetto ha davanti a sé l’interruttore ed i giochi che ha scelto; il compito è presentato dal ricercatore, mentre il feedback è offerto dai giochi (low-tech);
  3. video: sia il compito da svolgere che il rinforzo sono dati dal computer (high-tech).

Nella condizione 1 il soggetto era di fronte al video del computer, con l’interruttore davanti a sé, i giochi sulla destra e lo sperimentatore a sinistra. Nella condizione 2 la disposizione era uguale, ma il monitor del computer era spento. Nella condizione 3 il video era acceso, ma i giochi non c’erano più.

Analizzando le performance (migliori nella condizione 2, solamente con i giochi, seguita dal software specifico ed infine dalla condizione del video), l’attenzione al compito (in cui i valori vanno dalla condizione 1, al video ed ai giochi) e l’attenzione al rinforzo (in cui si hanno gli stessi risultati che nelle performance) e confrontati i punteggi ottenuti si è ricavato che: (a) i soggetti che prestavano attenzione al rinforzo davano m

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