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SCHEDA RISORSA
Pluridisciplinare
Pedagogia
Alternanza scuola-lavoro: integrare per rinnovare. Di Salvatore Saltarelli
Lingua:
Italiana
Destinatari:
Insegnanti
Tipologia:
Materiale per autoaggiornamento
Abstract: REALIZZAZIONE PROGETTI FORMATIVI
D’INTESA CON ENTI ED ISTITUZIONI
ESTERNI ALLE SCUOLE
Alternanza scuola-lavoro:
integrare per rinnovare
Di Salvatore Saltarelli
MARZO 2000 http://www.bdp.it/funzioniobiettivo
INDICE
1. La lezione alla metropolitana di Vienna
2. Apprendimento scolastico e altri tipi di apprendimento
3. Alcune osservazioni preliminari all’integrazione dei sistemi formativi: la necessaria rivalutazione dell’esperienza.
4. Learning e training: separazione culturale e delega istituzionale
5. Modelli di integrazione: il modello istituzionale anni ‘90.
6. Modelli di integrazione: il modello della Formazione Integrata Superiore.
7. Strumenti di “contaminazione”: lo stage aziendale e il modello alternanza scuola-lavoro dell’Istituto Pedagogico di Bolzano.
8. Strumenti di “contaminazione”: la simulazione dell’impresa nelle alternanze studio-lavoro
9. Integrare per innovare: appunti per un nuovo impianto culturale
10. Conclusioni.
OPERE CITATE
ALLEGATI
ALLEGATO I Centro Aperto”: un’esperienza di integrazione per l’orientamento scolastico-professionale.
ALLEGATO II Le variabili del modello di monitoraggio
1. La lezione alla metropolitana di Vienna
A tutti gli insegnanti e formatori è capitato, almeno una volta nel corso della propria esperienza didattica, di spiegare l’utilizzo di strumenti e mezzi in contesti reali della vita quotidiana. In questi casi, è facile constatare che maggiore è l’apertura che vogliamo imprimere agli apprendimenti fuori aula, maggiore è la possibilità di scivolare in pericolose pessime figure: il contesto e le sue numerose sollecitazioni incontrollabili, ci può essere fatale. E questo, non è certamente dovuto alla nostra impreparazione, ma fattori estranei alle nostre capacità di controllo del setting di apprendimento al di fuori del contesto circoscritto dell’aula, soprattutto, nel confronto con l’esperienza e col mondo reale.
Prima del mio attuale distacco presso la Formazione Professionale di Bolzano, insegnavo Economia Aziendale all’Istituto Professionale “Claudia de’ Medici” e, come spesso accade con le classi finali, ho accompagnato con i colleghi di L2 una classe quinta in gita scolastica a Vienna.
Un giorno, nei sotterranei della metropolitana di Vienna, abbiamo spiegato ai nostri allievi le procedure da svolgere per utilizzare la metropolitana: acquisto del ticket, lettura della mappa di Vienna, analisi delle linee del metro della città e dei loro collegamenti, identificazione della U-Bahn da prendere, percorso da fare nei sotterranei della stazione... Una volta formulato il piano delle procedure e delle azioni, le abbiamo ‘collettivamente’ realizzate e, sciaguratamente, ci siamo resi conto che eravamo incappati in un grossolano errore procedurale. Ma il guaio è che ci siamo resi conto dell’errore solo alla conclusione del nostro viaggio. Infatti, giunti alla stazione di arrivo, mentre con grande soddisfazione didattica declamavamo il risultato conseguito di essere giunti all’Opera, all’apertura delle porte la realtà ci disconfermava categoricamente: eravamo arrivati esattamente alla stazione opposta a quella prevista.
In sostanza era successo che dopo aver individuato correttamente l’insieme delle U-Bahn da prendere, non avevamo controllato, con sufficiente attenzione, la direzione di marcia dell’ultima metropolitana presa.
Orbene, tutte le volte che si parla di ‘learning from experience’ , apprendimento situato e contestualizzato, di processi formativi extra-aula ..., mi vengono immediatamente in mente le facce stupite di quei ragazzi attenti e partecipativi e la grande risata collettiva liberatoria che ci siamo fatti quando abbiamo capito e individuato l’errore commesso.
2. Apprendimento scolastico e altri tipi di apprendimento
La ‘lezione’ svolta nella metropolitana di Vienna solleva importanti questioni per gli operatori della formazione ed è strettamente collegabile nell’ambito del generale dibattito sui processi conoscitivi e sull’apprendimento. E’possibile, infatti, ritrovarne perfettamente riassunte le principali differenze messe in luce da un famoso saggio di Lauren Resnick tra cosa avviene nella scuola e fuori della scuola in relazione all’apprendimento :
- le attività scolastiche sono essenzialmente individuali mentre molte attività esterne alla scuola sono socialmente condivise;
- le attività scolastiche sono essenzialmente svolte senza la manipolazione di strumenti, mentre molte attività esterne alla scuola sono strettamente collegate alla manipolazione degli oggetti e alla capacità di utilizzazione degli strumenti;
- le attività scolastiche sono principalmente attività simboliche caratterizzate dal distacco da qualsiasi contesto significativo, mentre le attività esterne alla scuola sono strettamente connesse agli oggetti, agli eventi e ai risultati;
- le attività scolastiche privilegiano l’apprendimento di capacità individuali e di principi generali, mentre le attività esterne alla scuola sono indirizzate prevalentemente all’acquisizione di capacità cooperative, competenze situate e contestualizzate.
Ma perchè dare questa rilevanza agli apprendimenti fuori dell’aula quando sono così complessi da gestire e difficili da realizzare?
Le ragioni sono molteplici, di carattere storico, culturale e teorico.
Il rinato interesse della pedagogia nazionale per i processi formativi extra scolastici è fondamentalmente dovuto alla progressiva coincidenza tra le politiche educative e della formazione con quelle dell’occupazione e del lavoro. La profonda crisi economica degli anni Settanta e l’emergere della disoccupazione giovanile come problema nazionale, ha visto da una parte la necessità di raccordare sistema educativo-formativo col sistema economico-produttivo e, dall’altra, ha sviluppato il lento passaggio da un modello fortemente scuolacentrico a un modello disegnato da diffuso policentrismo formativo. Il risultato profondo di questo mutamento radicale di prospettiva è ormai nella comune convinzione che il sistema educativo di istruzione e formazione non siano gli unici pianeti depositari della conoscenza e delle tecniche di apprendimento. Anzi, a dire il vero, le nostre conoscenze sul processo di apprendimento-insegnamento nonchè sui processi cognitivi coinvolti in ambito scolastico sono diventate oggetto di profonde modificazioni: il progressivo coinvolgimento del ruolo formativo del lavoro e dei contesti organizzativo-aziendali ha di fatto pesantemente messo in crisi quanto finora sembrava ovvio e naturale in sede scolastica e hanno, conseguentemente, riaperto la discussione e l’interesse generale sull’apprendimento.
Alcuni capisaldi del nostro modo di ‘fare scuola’ non reggono di fatto all’urto del contesto reale; l’esperienza si presenta in modo diverso rispetto al poderoso bagaglio storico di metodologie, programmi e pratiche educative che caratterizzano il nostro sistema educativo scolastico.
Le tanto auspicate e lodate progressioni didattiche dal semplice al complesso - attraverso la tecnica ‘step by step’ -, dall’attività manuale alla teoria - attraverso lo stretto ancoraggio della manipolazione alle primissime fasi del processo di scolarizzazione -, dalla regola all’esperienza - attraverso la generalizzazione dell’approccio deduttivo-, sembrano entrare pesantemente in crisi nel mondo organizzativo-aziendale, dove i processi di apprendimento che vengono attuati non seguono affatto questo avvicendamento di passaggi graduali.
Nei contesti organizzativo-aziendali, scrive Donata Fabbri - psicologa ginevrina -, “ci si deve districare con situazioni che sono complesse senza mai essere state semplici e senza mai poterlo diventare in futuro, con situazioni in cui il “bricolage” sembra privilegiare l’astrazione, e in cui l’esperienza diretta sembra poter costruire la sola fonte della conoscenza” .
3. Alcune osservazioni preliminari all’integrazione dei sistemi formativi: la necessaria rivalutazione dell’esperienza.
I tre Patti sociali sul lavoro del 1993, 1996 e del 1998 hanno definitivamente gettato gli ancoraggi legislativi al reale riconoscimento del ruolo formativo dell’ambiente di lavoro permettendo, in tal modo, di avviare alcune concrete sperimentazioni di formazione integrata, di diffondere le pratiche di alternanza scuola/lavoro e di gettare le basi per modellare la Formazione Integrata Superiore.
L’allargamento dell’apprendimento a contesti estranei a quelli dell’aula ha inserito nel dibattito educativo-formativo la questione del credito scolastico e del credito formativo, con i quali abbiamo già avuto a che fare con i nuovi esami di stato. Il credito scolastico e il credito formativo si fondano sul principio cognitivo dell’equipollenza di contenuti o ‘saperi’ differenti e allarga il respiro culturale dai saperi della scuola ai saperi del ‘fuori scuola’, qualificando come formativo e curricolare l’intero territorio . La loro valutazione e certificazione è resa necessaria dall’esigenza di sviluppare, nel quadro della formazione continua, una reale permeabilità tra i sistemi educativo-formativi esistenti sul territorio. Sono quindi entrati nel dibattito educativo nazionale, temi lontani e storicamente estranei alla nostra tradizione pedagogica: analisi autobiografica, unità formative capitalizzabili, bilan des compétences, core skills, key skills...
Ora, è necessario chiarire che l’attuale strumentazione per accedere alla comprensione dei meccanismi di acquisizione delle conoscenze nelle nuove realtà formative risulta complessivamente inadeguata a cogliere la complessità dei piani e dei processi cognitivi coinvolti al di fuori dell’aula e della scuola. Non solo, ma ci stiamo progressivamente rendendo conto che la scuola stessa, che ha sempre svolto il ruolo canonico ‘valutativo degli apprendimenti’, non è in grado di certificare e valutare adeguatamente le conoscenze acquisite al di fuori del suo circuito scandito dalla naturale progressione dei contenuti, ore e classi, sino a rifiutare di attribuire validità cognitiva alle conoscenze acquisite nel mondo del lavoro e nella vita reale.
La “titolarità dell’istruzione”, complessivamente intesa, è e rimane, unicamente della scuola, anche per quella ridisegnata dalla recente riforma dei cicli. Il modello dell’istruzione scolastica, storicamente determinato e sedimentato nella pratica collettiva, è talmente forte che le metodologie scolastiche e le pratiche didattiche sono progressivamente entrate anche negli ambiti della formazione professionale, della formazione continua e in quelli della formazione organizzativo-aziendale.
Contemporaneamente, in base a tutte le inevitabili interazioni sociali e nonostante gli aristocratici rifiuti di alcuni ambienti scolastici, alcune competenze, non specificamente cognitive e tipiche dei contesti organizzativo-manageriali, sono definitivamente traghettate nell’ambito dei processi educativo-formativi. Si tratta delle ‘competenze trasversali’, del tipo: abilità sociali, competenze relazionali e comunicative, abilità di tipo metacognitivo, di problem solving e di lavoro di gruppo.
Il modello dell’istruzione, storicamente delineatosi in ambito scolastico e progressivamente trasmigrato in altri ambiti formativi si caratterizza, soprattutto, per il rapporto che le metodologie e le pratiche didattiche e i processi di apprendimento da queste attuati hanno con l’esperienza e con la pratica. E’ infatti il ricorso all’esperienza e alla pratica, che origina il maggior disagio e le più evidenti contraddizioni nell’ambito del modello di istruzione sinora applicato. Eppure, si dice che l’esperienza non è affatto estranea all’apprendimento, anzi ne è parte integrante in quanto non esiste, in assoluto, un’attività puramente astratta, teorica e razionale dell’apprendere.
Nella sua definizione più semplice apprendimento è il processo psichico col quale l’esperienza modifica il comportamento: “modificazioni persistenti che derivano dalla pratica”, scrive, infatti, lo psicologo Ernest Hilgard . Senza ricorso alla pratica, all’esperienza, non può pertanto esistere apprendimento, ma semplice meccanicità derivante dall’uso della memoria.
L’apprendimento, dunque, avviene a partire dalla pratica: eppure il sistema scolastico, nel corso della sua lunga storia, sembra essersene completamente dimenticato. L’esperienza pratica, infatti, mentre è tuttora presente nei primi anni di scuola, col progredire degli studi e dell’età lascia progressivamente il posto a modelli di insegnamento pesantemente ancorati a testi scritti e a lunghe ore di lezioni cattedratiche
Il totale rifiuto della manipolazione e comunque dei saperi collegati all’uso delle mani e del fare, è un pregiudizio tipico della cultura gentiliana che con l’attuale riabilitazione formativa del lavoro e dei contesti organizzativo-aziendali è in palese ed evidente contraddizione.
A questo riguardo il mondo formativo inglese, culturalmente più attento alle impostazioni pragmatiche della didattica, opera un’importante distinzione tra training e learning. Entrambi sono forme di apprendimento che, adeguatamente strutturate, possono cooperare sinergicamente al raggiungimento delle mete educative. La loro differenza consiste nella sostanziale diversa modalità di rapporto con l’esperienza: il training è una forma di apprendimento mirato a sviluppare competenze pratico-operative immediatamente verificabili; il learning, invece, implica l’accettazione e la risoluzione di conflitti cognitivi, l’accomodamento delle conoscenze in nuovi modelli che, comunque, sfuggono ad una reale verificabilità immediata.
E’ interessante notare a questo proposito che, mentre nel campo del training abbiamo la possibilità di “guardare direttamente in faccia” le nostre incompetenze, nel mondo tradizionale del learning, attraverso il passivo ascolto dell’insegnante o attraverso forme di lezione cattedratica, le incompetenze possono restare tranquillamente nascoste in tutti quei modi di fare scuola che rifiutano categoricamente approcci reali col contesto. Donata Fabbri parla della ‘umiltà’ che caratterizzerebbero gli apprendimenti pratici rispetto a quelli teorici: è comunque pensabile che tutto il processo di apprendimento-insegnamento abbia bisogno di calibrarsi sull’umiltà se intende affrontare in modo adeguato lo sviluppo e la trasmissione delle conoscenze pratiche.
Gli studi di antropologia cognitiva sono esemplari in questo senso poichè mettono in luce come si possa apprendere anche attraverso l’osservazione e esercizi di attività molto semplici, inserite in contesti economici culturalmente strutturati. Illuminante è a questo riguardo lo studio di Jean Lave sull’apprendimento in una sartoria in Liberia . Anche quello di Delbos e Jorion sulla trasmissione del sapere degli operai che lavorano nelle saline francesi getta nuova luce sui processi di trasmissione dei saperi e sulle fasi dell’apprendimento di competenze professionali che, per molte generazioni, si sono trasmesse di padre in figlio. Secondo questi autori, le pratiche e i saperi necessari ad operare nelle saline vengono ricostruite ad ogni generazione, permettendo di predisporre competenze immaginarie in cui siano presenti le raffigurazioni del ‘lavoro ben fatto’ .
Learning+Training = EDUCATION
4. Learning e training: separazione culturale e delega istituzionale
La nostra società e la nostra scuola, hanno di fatto sempre guardato con una certa diffidenza tutti gli aspetti dedicati al training, alle pratiche relative alla trasmissione dei saperi empirici, relegando le questioni da esso sollevate nei contesti istituzionali dei Centri di Formazione Professionale e nell’ambito di alcune forme ‘spurie’ di contratti lavorativi, quali i contratti formazione lavoro e quelli di apprendistato. In sostanza, argomento principe dell’istruzione scolastica è tutto quello che riguarda gli ambiti del learning, delle metodologie e pratiche didattiche utili alle varie fasi dello sviluppo, alla sua corretta e adeguata ‘trasmissione’.
Lo stesso concetto di “addestramento professionale” è di fatto completamente scomparso dalla normativa in materia di formazione professionale, quasi a rifiutare completamente le forme di utilizzazione e ripetizione operativa delle pratiche apprese e adeguando, in un certo senso, il contesto formativo delle conoscenze ai livelli alti del learning.
Il rinnegare l’esperienza, la pratica, l’ancoraggio dell’apprendimento alla realtà, sembrano pertanto caratterizzare l’intero nostro sistema educativo di istruzione e di formazione.
Un luogo comune legato al modo di concepire l’esperienza e la pratica consiste nel considerare il lavoro e l’azienda come ‘banchi di prova’ delle teorie apprese nei contesti scolastici. Il sistema economico-produttivo si configurerebbe come una sorta di valutatore degli apprendimenti e dell’ adeguatezza delle conoscenze trasmesse dal sistema educativo-formativo. Lo stage, l’alternanza scuola/lavoro, il tirocinio formativo, tipici strumenti di raccordo tra il mondo educativo e mondo produttivo, diventano, quindi, elementi operativi di queste concezioni didattiche che fondano la loro esistenza sulla netta distinzione tra teoria e prassi identificando, in questa iniqua contrapposizione, le conoscenze con l’aula e l’esperienza con l’extra-aula. Una tale impostazione rischia, inoltre, di accreditare nuovamente il modello scuolacentrico ed inserire, nell’attuale crisi post-fordista che caratterizza la società conoscitiva, una sorta di modello aziedacentrico: mentre la scuola è depositaria delle teorie, l’azienda è il luogo della pratica, del reale e dell’esperienza.
Le teorie, ammesse che quelle scolastiche lo siano effettivamente, non possono certamente essere messe in pratica nei contesti aziendali e professionali: è invece pensabile che nel lavoro le conoscenze vengano di fatto reinvestite e adeguate in rinnovate reti sistemiche di conoscenza che si sviluppano a partire dalla complessità dell’ambiente umano .
Anche le scarse analisi della formazione svolta nei contesti organizzativo-aziendali, nonostante il crescente interesse per l’apprendimeto organizzativo, mostrano alcune cartteristiche e assunti non certamente molto dissimili da quelli sinora incontrati nel sistema scolastico di tipo tradizionale .
In questi contesti della formazione, infatti, l’apprendimento è trattato come un processo individuale completamente indipendente e scollegato da ogni forma di processo sociale, il ‘setting’ dell’apprendimento è generalmente separato da quello lavorativo (segretarie e dirigenti sono ‘spediti’ in formazione), aule e insegnanti sono predisposti per favorire processi di semplice ‘trasferimento’ delle conoscenze e, infine, tutto quello che riguarda il contesto, il ricorso all’esperienza e al reale è considerato come variabile di disturbo per un ordinato e graduale processo di formazione.
La sostanziale uniformità delle pratiche educativo-formative negli ambiti del sistema di istruzione, formazione, organizzativo-aziendali e della formazione continua, coicide con l’incapacità e difficoltà che incontriamo quando con le nostre categorie di tradizione ‘scolastica’ tentiamo di descrivere cosa realmente succede nei contesti lavorativi in termini di processi cognitivi e di apprendimento dei lavoratori. Anche negli stati di avvicendamento praticato in certi ambienti aziendali tra lavoratori prossimi alla pensione e neo-assunti, sappiamo ancora poco su come vengono acquisite le competenze professionali e sui contributi offerti dai processi di apprendimento al sistema organizzativo aziendale.
Indubbiamente non esiste argomento più dibattuto dell’apprendimento che, non a caso, ha dato origine a numerose controversie teoriche non solo in ambito psicologico o pedagogico, ma anche in quello sociale e organizzativo: eppure dobbiamo concludere che le nostre attuali conoscenze sono in realtà insufficienti a descrivere e spiegare compiutamente la complessità degli avvenimenti e fenomeni messi in gioco nel corso dello sviluppo delle conoscenze dei bambini, adolescenti, giovani e adulti.
Il ‘sapere scolastico’ ha prodotto storia di metodologie, pratiche educative e stili di insegnamento che risultano complessivamente inadeguati al contatto con l’esperienza e con la realtà: esso, tuttavia, risulta dominante non solo nel sistema educativo, ma anche in parte di quello formativo, organizzativo-aziendale e della formazione permanente.
E’ necessario, quindi, un diverso approccio all’apprendimento, ai ‘saperi’ e allo sviluppo delle conoscenze, soprattutto se si intende realmente offrire adeguate opportunità formative in grado di permettere a tutti i cittadini di essere risorse attive nella società conoscitiva e dei saperi .
Attuale, e particolarmente adeguata anche ai percorsi formativi per gli adulti, è una frase del nostro attuale ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer: “Ci sono ragazzi per i quali l’approccio grammaticale, deduttivo, che parte dalla regola e va all’esperienza, è impossibile per cui rifiutano la scuola e sono destinati all’abbandono. Se si segue il percorso inverso non si perde nulla: si usa un metodo baconiano piuttosto che cartesiano. Sono entrambi grandi sistemi culturali” .
5. Modelli di integrazione: il modello istituzionale anni ‘90.
Il tema dell’integrazione rappresenta il baricentro su cui ruota l’intero asse strutturale del rinnovato sistema educativo e formativo italiano.
L’attuale modello di sistema formativo integrato, disegnato dagli interventi di riforma strutturale sinora emanati, non riguarda solo il rapporto tra istruzione e formazione professionale, ma mira a creare nuove sinergie per gli investimenti formativi coinvolgendo tutti i soggetti della ‘società conoscitiva’ nelle politiche formative e del lavoro.
Il concetto stesso di ‘integrazione’ si è progressivamente modificato per effetto del lento inserimento delle relazioni ‘scuola-formazione-lavoro’ e alternanza scuola-lavoro all’interno del vasto orizzonte formativo dell’educazione permanente: “esso - scrive l’ISFOL - richiama una ridefinizione strategica degli assetti attuali, in cui l’integrazione si traduce operativamente non solo in forme di interazione/collaborazione interistituzionale, ma soprattutto nell’innovazione del processo e del prodotto formativo” .
I modelli istituzionali di integrazione sinora realizzati, ovvero quelli che hanno caratterizzato gran parte degli anno ‘90, hanno avuto per oggetto da una parte le azioni a favore dell’orientamento scolastico-professionale e dall’altra i corsi di transizione al lavoro. Nel campo dell’orientamento scolastico-professionale molteplici sono le iniziative intraprese dalle scuole in accordo con la formazione professionale regionale: particolarmente significativa è a questo proposito il progetto “Centro Aperto” [VEDI ALLEGATO I], nato dall’accordo tra Formazione Professionale di Bolzano e Sovrintendenza scolastica, che offre agli studenti delle terze medie l’opportunità di entrare a contatto col mondo delle professioni e dei mestieri attraverso la partecipazione a laboratori/stage appositamente progettati.
Nel campo specifico della transizione scuola-lavoro, l’investimento formativo di tipo integrato si è invece reso necessario per adeguare i curricoli scolastici alle pressanti richieste di professionalità del mondo economico-produttivo. Gli interventi realizzati hanno riguardato le seguenti tipologie corsuali:
- corsi integrati del post-qualifica;
- corsi integrati del post-diploma.
Le esperienze integrate del biennio post-qualifica degli Istituti professionali costituiscono una realtà significativa, soprattutto dopo che la sperimentazione Progetto ‘92 è divenuta d’ordinamento ed estesa a tutti gli istituti. La strutturazione del curricolo disegna un modello di integrazione del tipo ‘collaborativo istituzionale’, dove l’integrazione di saperi, la rivalutazione del lavoro e dell’esperienza è strettamente relegata al modulo professionalizzante e rinchiusa nei Centri di Formazione Professionale. Le aree della formazione umanistica e scientifica e quella di indirizzo sono, infatti, organizzate in sede scolastica; l’area professionalizzante, variabile dalle 300 alle 450 ore, organizzata dalla Formazione Professionale secondo schemi e modalità più o meno simili a quelli di tipo scolastico.
Le altre esperienze integrate sono quelle del post-diploma che hanno di fatto contribuito a sviluppare una diffusa collaborazione tra strutture formative e imprese: la progettazione delle offerte formative col mondo del lavoro hanno visto progressivamente crescere il ruolo dello stage e dell’alternanza come strumento privilegiato di raccordo e di transizione al lavoro. Dal panorama complessivo nazionale risultano meno diffuse le esperienze post-diploma in cui accanto all’integrazione col mondo economico-produttivo si prevedono collaborazioni strutturate tra istituti scolastici e centri di formazione professionale .
Complessivamente considerati, i modelli di integrazione desumibili dalle esperienze dei corsi post-qualifica e di quelli del post-diploma hanno tentato di sviluppare integrazioni di tipo strategico, dove le esigenze di collaborazione istituzionale, per lo più dettate da calibrature di equilibri di potere locale, prevalevano sulle esigenze di effettiva integrazione del sistema educativo-formativo.
6. Modelli di integrazione: il modello della Formazione Integrata Superiore.
Il sistema di Formazione Integrato Superiore (FIS) [http://www.istruzione.it/ne98049.htm]si propone di colmare le lacune emerse dalle esperienze di integrazione della prima generazione e, contemporaneamente, ha come obiettivo la riorganizzazione dei diplomi universitari, l’istruzione scolastica post-diploma, i corsi regionali di II livello e quelli organizzati dalle agenzie private. Nell’ottica della FIS l’integrazione non rappresenta un semplice obiettivo strategico, che ha caratterizzato un certo percorso educativo-formativo degli anni ‘90, ma costituisce strumento di innovazione in grado di trasformare la statica autoreferenzialità del sistema educativo di istruzione e formazione in una solida rete di opportunità formative.
Elementi caratterizzanti dell’innovazione della FIS sono:
- convergenza istituzionale fra Ministero della Pubblica Istruzione, Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale, le Regioni, la Conferenza dei Rettori delle Università italiane, la Confindustria e i Sindacati Confederali CGIL CISL e UIL;
- decentramento delle competenze in materia di programmazione degli interventi integrati di istruzione e formazione del territorio (D.L. 112/98 art. 138)
- pluralità di soggetti istituzionali operanti nella FIS: scuola F.P, università, parti sociali e agenzie formative private;
- pluralità dell’offerta, con uscite di vario livello certificabili e accredidate all’interno del sistema;
- pluralità dei destinatari: giovani e adulti in possesso di diploma di scuola media superiore;
- pluralità formative: formazione delle fasce intermedie di lavoratori della conoscenza - tecnici, professionisti d’azienda, operatori qualificati- rapidamente inseribili nel mercato del lavoro;
- centratura degli interventi sul mercato del lavoro e sulla persona;
- sistema integrato a forte alternanza fra la formazione in aula e la formazione pratica nei luoghi di lavoro;
- avvio sperimentale di un nuovo percorso formativo post-secondario non universitario e non in continuità con la scuola superiore denominato Istruzione e Formazione Integrata Tecnica Superiore (IFTS).
Gli IFTS, che sembrano votati a sostiture i corsi post-diploma, sono e costituiscono elementi strutturali di un sistema di educazione e formazione che si sta progressivamente modificando: autonomia organizzativa-didattica degli istituti scolastici - “la madre di tutte le riforme del sistema scolastico” -, riordino dei cicli dell’istruzione, riordino dei cicli universitari - secondo lo schema probabile del 3+2+3 - riordino della formazione professionale.
Il quadro che si sta delinenado è di grande rinnovamento: è dall’epoca della riforma del senatore Giovanni Gentile che non si assisteva a un ribaltamento strutturale di questo tipo. La riforma Gentile è nota anche come ‘riforma dei due popoli’: il popolo destinato allo studio e il popolo destinato al lavoro. Gli IFTS intendono integrare i due popoli in una visione unitaria e fortemente integrata.
Le caratteristiche degli IFTS sono:
- nelle finalità dell’offerta formativa: riequilibrio territoriale dell’offerta formativa di base, rilevante componente formativa dell’esperienza lavorativa e contenuto tecnico-scientifico per qualifiche medio-alte;
- nelle caratteristiche dell’offerta: discontinuità con l’offerta scolastica, raccordo con i fabbisogni formativi locali, nazionali ed europei, integrazione obbligatoria di almeno 4 partner sin dalla fase della progettazione - scuola, FP, Università, parti sociali e agenzie formative private -, durata minima 2 semestri (1200 ore), massima 4 semestri;
- negli standard formativi: elaborazione degli standard formativi nazionali - in relazione all’analisi della domanda di professionalità a livello regionale, nazionale e dell’UE - e certificazione delle competenze e dei crediti non solo in uscita ma anche all’entrata, per una effettiva permeabilità del sistema;
- nel monitoraggio e valutazione dei percorsi attuati: valutazione interna di tipo didattico e valutazione esterna di progetto;
- nei destinatari dell’offerta: promozione dell’accesso anche da parte degli adulti, giovani qualificati dei corsi di FP e dell’apprendistato in uscita dall’obbligo formativo, individuazione dei requisiti minimi di accesso e definizione dei crediti formativi .
Il modello di integrazione proposto dalla FIS, di cui gli IFTS fanno parte, si basa sul profondo rinnovamento della frontiera educativa determinato dalla inevitabile presenza di fattori sino ad oggi considerati estranei al contesto scolastico: da una parte, l’ingresso dell’esperienza, della pratica e del lavoro e dall’altra i ripetuti segnali della inevitabile presenza di più intelligenze e, quindi, di stili cognitivi diversi e molteplici.
Il sistema educativo-formativo è stato, in sostanza, direttamente chiamato in causa dal mercato del lavoro e non a caso il suo rinnovamento strutturale si è delineato proprio all’interno degli Accordi sul lavoro. La progressione degli ultimi accadimenti ha reso inevitabile ed ha per molti versi accelerato le modifiche apportate dalla FIS:
- i contratti formazione-lavoro - più lavoro che formazione -, cancellati dall’UE, sono stati reinseriti nei contratti in ‘alternanza’ come nel caso dell’apprendistato. Si tratta di contratti a termine in cui la parte della formazione, di sole 120 ore, deve essere obbligatoriamente svolta all’esterno dell’azienda e certificata;
- il tirocinio formativo è stato definitivamente regolamentato -, L. 196/1997 Pacchetto Treu, Decreto 142/1998 del Ministero del Lavoro e delle Previdenza Sociale Regolamento sui tirocini formativi - : lo stage per essere tale deve esserci un progetto, un tutor aziendale e un tutor formativo;
- i Diplomi Universitari (DU), eccessivamente calibrati sulle esigenze delle docenze universitarie, saranno destinati a lasciare il posto a percorsi universitari più ‘professionalizzanti’ in cui prevalente sarà la presenza dello stage - 50% di tirocinio obbligatorio nei primi tre anni del ciclo universitario -;
- il post-diploma, eccessivamente sensibile alle esigenze scolastiche, sarà destinato ad essere sostituito dagli IFTS che intendono ancorare i percorsi all’analisi dei bisogni formativi del territorio.
I Patti sociali sul lavoro - 1993, 1996 e 1998 -, hanno sviluppato, in questo senso, un ruolo importante non solo nel definire le iniziative di riforma in materia di formazione e occupazione, ma anche nella messa a punto di istituti giuridici particolarmente utili alla sperimentazione di esperiemze pilota integrate. Le opportunità offerte dagli accordi, intese, convenzioni hanno, infatti, permesso di anticipare, in alcuni contesti territoriali, importanti interventi normativi riformatori (Protocolli di’intesa delle Regioni Liguria, Emilia Romagna, Molise e Friuli Venezia Giulia).
La stessa autonomia organizzativa-didattica degli istituti scolastici, affermata dall’ art. 21 della L.59/97, è in questo senso emblematica per un diverso ruolo assegnato alle istituzioni scolastiche non solo nell’ampliamento delle offerte formative, ma anche rispetto agli obiettivi di sviluppo sociale ed economico locale.
A questo punto la questione fondamentale non è di carattere strutturale, ma riguarda, invece, i ‘contenuti’ e gli ‘elementi’ della ‘cultura dell’integrazione’: i soggetti chiamati a far parte del progetto comune della FIS - Università, scuola, F.P., parti sociali, agenzie formative private - sono pronti a giocare veramente il ruolo a loro assegnato dal progressivo sviluppo della società delle conoscenze?
Esiste veramente tra gli operatori e i dirigenti un rinnovato interesse per l’esperienza e per la pratica, per il lavoro di gruppo e al gioco di squadra?
La sensazione diffusa da chi vive ‘dentro’ il sistema educativo-formativo è quella sostenuta in modo efficace da Renzo Bernardi, prorettore dell’Università di Padova, al recente convegno di Bolzano sugli IFTS: “ è come se stessimo scoprendo la tappa nel corso della gara”
7. Strumenti di “contaminazione”: lo stage aziendale e il modello alternanza scuola-lavoro dell’Istituto Pedagogico di Bolzano.
Lo stage si è progressivamente affermato come importante strumento per promuovere la ‘cultura dell’integrazione’ tra strutture educative e formative e quelle del mondo del lavoro. La sua diffusione all’interno della scuola, formazione professionale e Università, dimostra l’importanza che ha assunto nelle progettazioni dei percorsi formativi, soprattutto per la sua forte valenza formativa e orientativa. Esso, quindi, risulta presente, secondo forme diverse di obbligatorietà, in tutti i modelli di corsi integrati: post-qualifica, post-diploma, formazione professionale di II livello e dell’IFTS (30-40% delle ore complessive del corso).
Lo stage, al pari degli altri strumenti in grado di alternare lo studio al lavoro, costituisce un elemento particolarmente sensibile ed efficace nella politica dell’integrazione dei sistemi, degli operatori e delle loro culture di riferimento. Ma, come tutti gli strumenti, anche esso deve essere adeguatamente utilizzato, calibrato e governato in tutte le sue fasi di applicazione. Se si vuole, infatti, che l’esperienza lavorativa e l’immersione nei cicli aziendali non risultino estranee al progetto educativo-formativo è opportuno agire in una duplice direzione:
- da una parte, sviluppare integrazioni tra la fase di progettazione curriculare e quella della progettazione dello stage;
- dall’altra, predisporre adeguati strumenti di inplementazione - ricadute curriculari, analisi dei casi, sviluppo di ricerche...- , di verifica e di monitoraggio dell’esperienze lavorative effettuate.
Il modello di alternanza scuola/lavoro predisposto dall’Istituto Pedagogico in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano , che di seguito viene presentato, è stato sviluppato a partire da queste basi e ha inteso diffondere nelle scuole superiori la ‘cultura del lavoro’ offrendo concrete forme di collaborazione e di integrazione tra mondo della scuola e mondo economico locale.
7.1. Gli obiettivi del modello.
Obiettivo dell'esperienza di alternanza Scuola/Lavoro è quello di avvicinare l'allievo ad una concreta realtà' di lavoro utilizzando i contesti aziendali come elementi e risorse integrativi per il processo di apprendimento. In particolare il progetto intende attivare nella nostra scuola concreti momenti di ricerca interdisciplinare di valenza pedagogica e formativa basati sull'esperienza educativa del lavoro. In questo contesto, infatti, l'esperienza lavorativa costituisce un mezzo per favorire lo sviluppo personale, sociale e professionale dei giovani. L'immersione diretta nelle realtà e nei climi di lavoro permette all'allievo di acquisire gli elementi di base di quella che convenzionalmente viene definita “cultura del lavoro”. ("L'esperienza di lavoro è un’attività programmata che fa parte di un processo educativo che introduce i giovani in un ambiente di lavoro in cui essi possono vedere e/o eseguire dei compiti, senza assumersi tutta la responsabilita' di un lavoratore": Cee,Commissione IFAPLAN).
Gli obiettivi che ispirano l'intero Progetto di Alternanza Scuola/Lavoro e che sono presenti nel modello di valutazione dell'esperienza qui presentato sono molteplici.
1. Innanzitutto quello di avvicinare i due sistemi formativi della Scuola e del Mondo del lavoro, ancora così estranei e carichi di reciproco pregiudizio, attraverso il recupero dei necessari collegamenti fra sistema scolastico e mondo economico produttivo, utilizzando strategie didattiche e di ricerca idonee a ridurre da un lato il gap tuttora esistente fra questi due sistemi sociali e a fornire dall'altro esperienze pedagogiche capaci di sviluppare negli allievi flessibilità, migliore conoscenza delle proprie attitudini e capacità di adattamento.
2. Un secondo obiettivo, tipicamente pedagogico, è la valorizzazione del concetto di lavoro, sia come realtà sia come valore fondamentale dell'esperienza educativa. La maggiore conoscenza del mondo del lavoro, con i suoi ritmi, le sue procedure, le sue regole permette una migliore livello di conoscenza e di identità personale da parte di tutti gli allievi, non soltanto quelli direttamente orientati a immediati sbocchi professionali. Le esperienze e le attività proposte ( ‘prima’ ‘durante’ e ‘dopo’ l’esperienza) hanno pertanto una precisa giustificazione pedagogica, valida per gli allievi di tutti gli indirizzi scolastici superiori
3. Terzo obiettivo è quello di aumentare la conoscenza degli allievi da parte del corpo docente, in situazioni formative extrascolastiche cariche di elementi affettivi, cognitivi e organizzativi totalmente nuovi rispetto alla normale routine curricolare scolastica. In questo senso sarà possibile seguire con particolare attenzione gli elementi più deboli della classe e osservarne atteggiamenti a comportamenti nel contesto aziendale, per trarne importanti suggerimenti pedagogici.
4. Obiettivo importante per le aziende coinvolte nell'iniziativa è quello di conoscere le caratteristiche delle nuove generazioni attraverso un contatto diretto e privilegiato, che consenta da un lato di avvicinare i propri futuri -eventuali- lavoratori, dall’altro di segnalare alle Scuole i principali requisiti formativi, potenzialità e carenze.
Dati questi obiettivi, il modello proposto di valutazione dell’esperienza di Alternanza si fonda su un parallelismo teorico e operativo fra contesti educativi Scuola e Azienda; l’importanza dei ‘climi’ di apprendimento e di formazione: Climi di Scuola da un lato e Climi di azienda dall’altro; l’importanza della ‘scommessa in positivo’ dei protagonisti dell'iniziativa e dei meccanismi di profezia ad essa connessi; l’importanza del quadro organizzativo dell’esperienza ed in particolare della sua sua programmazione, strutturazione e coerenza direttiva. Tutti questi elementi rappresentano un filo conduttore che ispira tutta la metodologia delle diverse fasi applicative e l'elaborazione degli strumenti di valutazione, nonchè l'articolazione dei ruoli sia degli accompagnatori e dei coordinatori scolastici sia dei tutor aziendali.
Gli strumenti proposti (LINK introdurre fotocopie dei questionari), volutamente agili e semplici, non ‘minacciosi’, sono strettamente legati ad un modello teorico socio-psico-pedagogico da un lato e valutativo-statistico dall'altro. Essi forniscono utili elementi di conoscenza sia agli operatori scolastici sia al gruppo di lavoro dell'Istituto Pedagogico incaricato di monitorare l'intera esperienza di alternanza.
Obiettivi dei vari attori del processo di Alternanza Scuola/Lavoro:
ALLIEVI INSEGNANTI SCUOLA AZIENDA
(Cons.di classe) (Coll. docenti)
1.Conoscenza del lavoro 1.Conoscenza degli allievi 1.Colmare il gap cono- 1.Contatto co
2.Conoscenza di proprie in momenti extracurricol. scitivo e motivaziona nuove generaz
attitudini extrascolas. 2.Valorizzazione di aspetti le fra Scuola e Lavoro 2.segnalazion
3.esperienze extrascol. non conosciuti degli allievi 2.Uscire dall'estranea di nuovi requ
4.recupero di integra- 3.Recupero di allievi poco neamento accademico siti formativ
zione in altri ambienti. motivati o disadattati. 3.Fare ricerca valuta-
5.Nuove motivazioni e- tiva.
interessi.
7.2. L’esperienza proposta.
Fra le possibili forme di esperienza di lavoro si è scelta, anche sulla base delle iniziative già compiute sul territorio provinciale dalla Formazione Professionale, quella dello stage in azienda da compiere nel corso dell'anno scolastico per un periodo di quindici giorni, ripetuto all’inizio degli ultimi due anni ( in quarta e in quinta) del curriculum di studi quinquennale. Nel corso dell’iniziativa gli allievi si recano nelle aziende prescelte secondo l’orario normale di lavoro dei dipendenti per cinque giorni la settimana; il primo sabato successivo alla prima settimana rientrano a scuola per effettuare una prima valutazione collegiale dell'esperienza. Un insegnante (accompagnatore di singoli allievi) , nominato dal consiglio di classe, provvede ad effettuare i necessari collegamenti fra scuola e azienda, garantendo le migliori condizioni per una positiva integrazione dell’allievo. In ambito aziendale l’allievo viene seguito da un responsabile aziendale (tutor) che provvede, in collaborazione con il consiglio di classe, a definire da un lato l'iter formativo e a promuovere dall'altro l'inserimento dell'alunno nel contesto aziendale. Un insegnante coordinatore, infine, provvede a coordinare l’intera esperienza di alternanza, nelle sue varie componenti: allievi, scuola, consiglio di classe, accompagnatori e tutor.
7.3. La valutazione degli effetti dell’esperienza.
Nei limiti che la valutazione di un fenomeno complesso come quello dell'alternanza scuola-lavoro presenta, si è applicato un modello di valutazione sistematico del tipo ‘Prima/Dopo’ con gruppi di Controllo identificati nelle stesse scuole partecipanti all'esperienza. Una valutazione pertanto definita come momento di riduzione di incertezza e di complessità. Da un lato si intendeva verificare la validità degli strumenti proposti per una loro eventuale generalizzabilità, dall'altro si intendeva definire alcuni elementi positivi dell'esperienza, in un vero e proprio modello causale capace di correlare statisticamente variabili di atteggiamento, di organizzazione e di comportamento dei diversi attori del processo al fine di spiegare gli elementi e le condizioni (affettive, sociali, relazionali, contestuali, cognitive e organizzative) di successo dell’esperienza di alternanza compiuta.
Gli elementi principali della valutazione, strettamente legati agli obiettivi del progetto, non sono centrati tanto sui contenuti specifici professionali dell’esperienza lavorativa, già ampiamente studiati dagli esperti del settore, quanto sugli elementi cognitivi, relazionali, affettivi, sociali dell’esperienza e dell’orientamento.
7.4 Alcuni risultati del monitoraggio
I cambiamenti riscontrati nelle differenze ‘prima/dopo’ hanno messo in evidenza i punti cruciali del modello e della complessa esperienza sociale, affettiva, relazionale e cognitiva sottostante alle attività di stage.
a. Le classi sperimentali hanno presentato maggiori indici di coesione sociometrica, minori percentuali di alunni emarginati nel gruppo classe e climi di soddisfazione scolastica percepiti lievemente superiori.
b. I migliori risultati si sono verificati nei ragazzi provenienti da ambienti sociali più svantaggiati, tradizionalmente meno integrati e soddisfatti della nostra scuola. Gli studenti ripetenti hanno migliorato la loro posizione sociometrica ‘dopo’ lo stage: la concreta esperienza di lavoro sembra averli valorizzati agli occhi dei loro compagni e nel mondo degli adulti.
c. Al loro rientro a scuola sono stati proprio i ripetenti a migliorare il loro atteggiamento nei confronti della scuola: parallelamente sono anche migliorate le valutazioni che gli insegnanti hanno dato su di loro.
d. Nella valutazione degli studenti particolare importanza assume l’interessamento del tutor che è risultato in media superiore all’apprezzamento verso l’interessamento dell’insegnante accompagnatore. Nel successo dell’esperienza dell’alternanza l’atteggiamento complessivo del tutor e il suo livello di interessamento sono risultati fattori importanti del sucesso dell’intera iniziativa.
e. Le valutazioni dei tutor sono influenzate dall’età dello stagista, dal titolo di studio del padre e dal sesso; nel senso che la valutazione migliora per gli studenti delle classi quinte, per studenti provenienti da classi sociali inferiori e le studentesse hanno ricevuto migliori valutazioni.
f. Negli istituti professionali industriali e tecnici per geometri dove prevale la componente maschile sono risultati migliori i climi di classe percepiti per effetto dell’alternanza scuola-lavoro; simmetricamente maggiore risulta il peggioramento del clima percepito negli istituti tecnici commerciali e nei licei linguistici, in cui prevalente è la componente femminile.
g. Nel passaggio ‘prima/dopo’ l’esperienza di stage migliora la componente di clima riferibile alle relazioni con i compagni; diminuiscono quelle riferibili alle relazioni con gli insegnanti dettate, forse, dall’ansia e dal disagio del ritorno a scuola.
h. Gli studenti ‘primi della classe’ diminuiscono gli indici di integrazione scolastica (autovalutazione e valutazione degli insegnanti): il cambiamento del set di apprendimento costituisce per questi studenti un serio ostacolo al loro prestigio.
i. Numerosi gli elementi di resistenza degli insegnanti e dei docenti accompagnatori: scarso interessamento, maggiore severità nelle valutazioni al rientro degli studenti a scuola. Messaggio allarmante di alcuni operatori: “l’esperienza di lavoro sottrae tempo prezioso allo studio” .
8. Strumenti di “contaminazione”: la simulazione dell’impresa nelle alternanze studio-lavoro
La simulazione d’impresa costituisce un altro particolare strumento di “contaminazione” tra mondo della formazione e quello economico-produttivo ed in certi percorsi formativi, risulta a volte affiancato allo stage in azienda.
A livello europeo la simulazione d’impresa rappresenta un modello diffuso utilizzato soprattutto in due direzioni applicative: formazione al lavoro e formazione continua sul lavoro. Le attività alternate studio-lavoro in contesti di imprese simulate sono inserite nei programmi di alcuni sistemi educativo-formativi in qualità di modello alternativo o ‘rafforzativo-preparatorio’ a quello dell’azienda. Nel nostro contesto formativo, le prime imprese simulate sono sorte nel 1994 in cinque centri della formazione professionale della Regione Emilia Romagna e, recentemente, il Ministero della Pubblica Istruzione ha avviato una sperimentazione che coinvolge gli Istituti professionali .
Esistono fondamentalmente due modelli di simulazione d’impresa:
- il modello “Young Enterprises” (YE) Imprenditoria Giovanile per Studenti, particolarmente sviluppato negli USA e in Gran Bretagna;
- il modello “Simulimpresa”, particolarmente sviluppato nel mondo germanico e in gran parte dell’europa centrale.
8.1 Il modello “Young Enterprises” (YE)-Imprenditoria Giovanile per Studenti.
Gli obiettivi del progetto IG Students [http://www.igstudents.it] sono quelli di diffondere la cultura d’impresa tra gli studenti di età compresa tra i 16 e i 24 anni - penultimo anno di corso delle superiori e penultimo anno di corso di qualsiasi facoltà -. L’intero programma è indirizzato alla costituzione e gestione, in ambiente controllato, di ‘imprese/laboratorio’ col supporto di un tutor-consulente - aderenti all’Associazione Internazionale Studenti di Economia e Commercio (AIESEC) con il compito di aiutare gli studenti nella gestione -, di un docente di collegamento in ogni scuola/università che aderisce al programma - al fine di garantire il collegamento con le normali attività di studio -, e degli imprenditori locali e associazioni di categoria che intendono partecipare alle iniziative. Gli studenti vengono direttamente coinvolti, nell’arco di un anno scolastico, nell’ideazione, creazione, sviluppo e liquidazione di una vera azienda, in cui il capitale sociale, il piano di marketing e il prodotto finale, beni o servizi, sono reali. La promozione e vendita dei prodotti/servizi di queste imprese è garantita dalle vetrine internet e dalla partecipazione a Fiere locali, nazionali ed europee che permettono agli studenti partecipanti di confrontarsi con il mercato vero. L’appuntamento più importante del programma è la competizioe finale nazionale, a cui partecipano le imprese/laboratorio vincitrici delle selezioni locali, durante la quale vengono proclamate le imprese vincitrici che parteciperanno alla competizione finale europea.
La partecipazione al Programma IG students, correttamente svolta e certificata, è stata riconosciuta dal Ministero Pubblica Istruzione come “elemento valutabile” al fine dell’assegnazione di crediti scolastici e formativi . Anche a livello universitario, che rinonosce il sistema dei crediti formativi, l’esperienza può sostituire il sostenimento di un esame caraterizzante della facoltà di economia e commercio.
Gli Istituti superiori coinvolti, inseriscono il programma IG Students nel piano dell’offerta formativa (POF); in particolare gli Istituti Tecnici nelle Aree di Progetto e negli Istituti Professionali attraverso delle integrazioni con i Progetti della Terza Area.
8.2 Il modello “Simulimpresa”
Il modello “Simulimpresa” [http://www.simulimpresa.com/] prevede l’istituzione all’interno di un ente formativo di una impresa simulata di piccole dimensioni in cui gli allievi-dipendenti sono chiamati a realizzare processi lavorativi al fine di acquisire presupposti teorici e applicazioni pratiche di un dato profilo professionale. In ciascuna delle imprese simulate viene riprodotta la struttura di un ufficio di un’impresa, di un determinato settore o ramo di attività. Gli allievi vengono collocati in una realtà lavorativa simulata ma composta da precisi orari, situazioni, diritti-doveri e specifiche mansioni di lavoro. Ciascuna impresa simulata intrattiene rapporti commerciali con altre imprese simulate, sia nazionali che estere, che originano un sistema reticolare, coordinato da una Centrale di Simulazione Nazionale. La Centrale riunisce tutti i servizi necessari al funzionamento della rete delle imprese, ricreando, attraverso la simulazione, l’ambiente esterno. Essa si compone di quattro dipartimenti: banche, clienti e fornitori, Enti ufficiali (Ufficio IVA, imposte indirette, Posta...), servizi (trasporti, pubblicità, assicurazioni...). L’impresa simulata è affiancata da un’impresa reale che funge da madrina, in quanto costituisce modello di riferimento strutturale, procedurale e tipologico produttivo. L’impresa ‘madrina’ permette di rendere il lavoro dell’impresa ‘simulata’ il più fedele possibile alla realtà dell’impresa reale.
Il modello simulimpresa è particolarmente utilizzato da Enti di Formazione Professionale, dagli Istituti Tecnico Commerciali e dagli Istituti Professionali.
Le attività simulate che alternano lo studio al lavoro costituiscono un importante elemento di ricomposizione delle fratture tra gli apprendimenti in aula e apprendimenti fuori aula e, contemporaneamente, adeguano l’offerta formativa alle crescenti richieste provenienti dal mondo del lavoro di sviluppare competenze comportamentali e relazionali (capacità organizzative, gestionali, relazionali, di lavorare in gruppo...).
Tuttavia anche in questo caso, è necessario adeguare e in alcuni casi rivedere completamente il modo di fare scuola all’interno delle attività alternate studio-lavoro. La ricerca di Luca Fontana sugli apprendimenti nelle situazioni simulate mette chiaramente in luce alcune difficoltà ‘culturali’ dell’utilizzazione di questi strumenti: “trattandosi di una nuova metodologia didattica, la simulazione d’impresa obbliga gli insegnanti a comprendere e ridefinire il proprio ruolo formativo. Ne consegue la necessità prioritaria di formare insegnanti che, oltre a conoscere i processi lavorativi che hanno luogo in un’impresa, siano a conoscenza delle dinamiche che si sviluppano in un contesto cooperativo di apprendimento in situazione”
9. Integrare per innovare: appunti per un nuovo impianto culturale
Quale cornice dare ai nostri interventi? Come uscire da queste pesanti contraddizioni?
E’ certo che ai fini di una reale integrazione tra sistemi formativi e di una adeguata e coerente pratica didattica è importante ribaltare la prospettiva dell’approccio e considerare la conoscenza, l’apprendimento e gli strumenti ad essi collegati come inseparabili dal contesto sociale e dalla cultura in cui sono utilizzati.
I percorsi di integrazione sinora attuati mettono in evidenza tutte le contraddizioni di un faticoso e difficile rapporto con l’esperienza: l’alta stima per il pensiero teoretico e il disdegno per quello pratico sono tuttora ampiamente presenti in buona parte del nostro sistema di istruzione e formazione. I livelli di protezione e di astrazione raggiunti dal sistema scolastico sono esemplarmente messi in luce anche dai risultati emersi nelle monitorazioni sinora effettuate dell’alternanza-scuola lavoro: “l’esperienza del lavoro - scrive Giorgio Chiari - richiede un nuovo impianto culturale della nostra scuola e più in generale del nostro sistema di formazione, una nuova visione del mondo da parte di tutti gli attori del processo: insegnanti, presidi, studenti, genitori, imprenditori, politici” .
La semplice presenza dell’alternanza scuola-lavoro di per sé non è sufficiente: il cambiamento richiede una nuova cultura nel mondo della scuola, del lavoro, della società più vasta.
D’altronde se si intende effettivamente procedere verso una reale integrazione delle opportunità formative, nel quadro del modello disegnato dalla Formazione Integrata Superiore, capace di offrire nuovi impulsi di crescita complessiva alla società conoscitiva, è necessario pensare a un duplice e immediato spostamento di focus culturale in grado di contribuire:
- da una parte, a una forte cooperazione tra i sistemi dell’istruzione, della formazione ed economico-produttivo in vista del conseguimento degli obiettivi comuni;
- dall’altra, ad un’adeguata teoria funzionale dell’esperienza in cui il pensiero pratico e le competenze ad esso legate, non siano considerate come parenti poveri e geneticamente succedanei del pensiero teoretico, considerato unico vero” pensiero.
Alcuni movimenti pedagogici come il Cooperative Learning danno grande importanza all’apprendimento attivo, alla reciprocità e corresponsabilità tra le persone in apprendimento, alla interdipendenza positiva tra i membri del gruppo per conseguire risultati, al miglioramento delle relazioni sociali per favorire lo sviluppo delle conoscenze, che risultano particolarmente efficaci se rivolte al mondo del lavoro. Negli apprendimenti scolastici questa metodologia ha mostrato straordinaria efficacia nello sviluppo delle abilità affettive, cognitive e sociali .
Anche il mondo imprenditoriale è chiamato a contribuire nella impostazione dell’impianto culturale per l’integrazione dei sistemi formativi, abbandonando definitivamente i residuati del fordismo legati ad alcune pratiche coercitive, simmetricamente corrispondenti a quelle scolastiche di tipo tradizionale, a favore di idonei interventi sulle risorse umane per lo sviluppo della cultura della partecipazione, della responsabilità e della collaborazione .
Accanto alla necessità di un impianto metodologico-didattico indirizzato allo sviluppo della partecipazione e del pensiero ‘cooperativo’, è diventata prioritaria anche una differente impostazione sui ‘saperi’ in relazione all’esperienza e al mondo del lavoro. Un supporto utile che aiuti a capire, insegnare e valutare il pensiero intelligente è costituito dalle concezioni sviluppate dallo psicologo Robert Sternberg e della sua teoria delle tre intelligenze. Secondo questo autore l’intelligenza implica un equilibrio tra l’elaborazione di tipo analitico, creativo e pratico delle informazioni.
“In ciascuno di noi - scrive Sternberg - sono presenti le più svariate combinazioni di intelligenza analitica, creativa e pratica. Noi dobbiamo sviluppare tutti questi aspetti della nostra mente, non uno solo”
Un altro messaggio significativo, nella direzione della sinergia e della interdipendenza fra i diversi tipi di abilità richiesti dalla risoluzione dei problemi e quello di Elisabeth Cohen, teorica delle abilità multiple e della Complex Instruction a Stanford, che afferma categoricamente nei suoi suggerimenti ai nuovi insegnanti cooperativi:
“Nessuno di noi ha tutte queste abilità. Ciascuno di noi ne ha alcune.”
La nostra scuola, ma anche il sistema formativo professionale e aziendale, ha privilegiato l’intelligenza analitica sacrificando quella pratica e creativa, rinunciando, in tal modo, al contributo di un grande numero di soggetti che, pur avendo preziosi contributi da dare, non ne hanno avuto l’occasione e la possibilità. Le esperienze pratiche e creative hanno tuttora scarsa cittadinanza nel nostro sistema educativo-formativo. Complessivamente, la nostra società, con i suoi valori e la sua cultura non è adeguata e ideologicamente disponibile ai mutamenti di prospettiva dettati dall’integrazione dei saperi e delle strutture formative. Anche le rare esperienze realizzate nell’ambito dell’alternanza rivelano limiti di una visione scuolacentrica e aristocratica della formazione.
10. Conclusioni.
Le alternanze scuola lavoro, sia sotto forma di stage sia sotto forma di simulazione d’impresa, costituiscono modalità privilegiate di incontro e contaminazione reciproca tra formazione e lavoro, tra scuola e azienda, tra sistema educativo e sistema economico. L’applicazione di questi strumenti, soprattutto nell’orientamento scolastico-professionale e nella transizione al lavoro, richiede la realizzazione di particolari requisiti e modalità applicative: l’esperienza del lavoro, se non si vuole che resti avulsa ed estranea al progetto formativo, necessita di un nuovo impianto culturale per la nostra scuola e, più in generale, per la nostra formazione.
I risultati del monitoraggio delle esperienze di alternanze studio-lavoro, in forma di stage o in simulazione d’impresa, evidenziano un pianeta ‘Scuola’ ancora astratto, protetto e particolaristico. Votata a soddisfare i bisogni delle intelligenze analitiche, la nostra scuola fatica ad adeguarsi e ad accettare la presenza di altre intelligenze come quelle pratiche e quelle creative. E’ una scuola, in sostanza, ancora pesantemente calibrata sui ‘Pierini’, che sacrifica le molte preziose intelligenze ‘pratico-creative’ e i contributi che possono offrire i ‘Giamburrasca’, i ‘Sandri’, ma anche i ‘Garrone’, in contesti educativo-formativi ‘secondari’, valorizzandoli, eventualmente, solo come dato statistico nelle categorie ‘dispersione scolastica’, ‘abbandoni’ e ‘ripetenze’.
Ma se veramente intendiamo operare in un sistema educativo-formativo aperto a tutte le categorie sociali, alla pluralità delle intelligenze e dei bisogni dell’utenza - giovani e adulti, occupati e disoccupati - è necessario che il lavoro, l’esperienza e la pratica abbiano pari dignità rispetto agli apprendimenti scolastici dell’aula. Questo mutamento deve essere accompagnato da una adeguata trasformazione dell’ambiente scolastico, in modo da renderlo più realistico e consono alle modalità interattive della vita degli adulti: lavoro in team, coordinamento delle azioni, efficacia dei processi comunicativi, acquisizione di obiettivi comuni... Tutto ciò richiede modelli di formazione maggiormente orientati verso il ‘noi’ e meno verso l’‘io’, fondati sulla cooperazione e sui valori della solidarietà in opposizione a quelli dominanti della competizione. Nel momento in cui il mondo economico e aziendale, dal top management ai ruoli esecutivi degli operatori di prima linea, avverte l’esigenza di nuovi modelli di formazione fondati sulla cooperazione, la scuola e il mondo della formazione mostrano difficoltà ad affrontare un mutamento così radicale.
Modelli di integrazione e strumenti di contaminazione, nonostante la loro raffinata elaborazione, possono avere scarsa incidenza nell’auspicato rinnovamento del sistema educativo-formativo, se non sono adeguatamente accompagnati da un fondamentale ribaltamento di prospettiva che parta sia dalla rivalutazione dell’esperienza ai fini dello sviluppo delle conoscenze, sia dall’applicazione di nuovi modelli di formazione culturale e professionale fondati sulla cooperazione. Senza questo duplice mutamento, l’integrazione e l’innovazione, premesse importanti nello sviluppo della società delle conoscenze, rischiano di essere immobilizzate nella referenziale e aristocratica staticità del vecchio sistema scolastico.
OPERE CITATE
BERLINGUER L., “Scuola, basta guerre tra cultura e lavoro”, L’Unità, 11 agosto 1996.
BOCCA G., Pedagogia e lavoro, Franco Angeli, Milano, 1992
BOCCA G., Istruzione, formazione, cultura, Vita e Pensiero, Milano 1995.
BRIGIDA M., DEGLI ESPOSTI A. LOMBARDO F., L’alternanza studio-lavoro. Progettazione e gestione di un percorso didattico, Zanichelli, Bolgna, 1992.
CHIARI G., Climi di classe e apprendimento, Milano, Franco Angeli, 1997. 2°ed.
CHIARI G., “Gruppi e apprendimento cooperativo: un'alternativa ai gruppi di recupero”, Scuola Democratica, 1. gennaio-marzo, pp. 24-34, 1997
CHIARI G., “Metodi e modelli didattici”, Scuola Democratica, n.2-3 1997.
CHIARI G.(a cura di), Alternanza Scuola/Lavoro: un modello alla prova. Il modello dell’Istituto Pedagogico di Bolzano: i risultati di un’esperienza triennale (1994-1996), Edizioni Junior, Bergamo, 1999.
CHIARI G., SALTARELLI S.(a cura di), Alternanza Scuola/Lavoro: istruzioni per l’uso, Editric
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