TESTO APPROVATO DALLA CONFERENZA UNIFICATA
IN DATA 2 MARZO
La
Conferenza Unificata (Stato Regioni Enti locali)
ha apportato alcune modifiche al testo in ingresso relativamente
ai punti 7 e 8 del documento (in corsivo), definendo ruoli specifici
e gli ambiti di collaborazione.
1.
Le linee di intervento nei paesi dellUnione europea
Finalità e obiettivi delleducazione degli adulti sono
stati definiti dalla Conferenza internazionale di Amburgo del
luglio 1997 che, nella Dichiarazione finale, ha impegnato i
Paesi membri a realizzare i principi adottati, affinché leducazione
permanente possa diventare una realtà significativa del XXI
secolo.
La Conferenza di Amburgo ha altresì riconosciuto il diritto
delladulto allalfabetizzazione, cioè al conseguimento
delle conoscenze di base e delle abilità necessarie nella società
moderna in forte trasformazione, e il diritto alleducazione
e alla formazione permanente, rilevando come i cambiamenti nel
processo di produzione indotti anche dalla globalizzazione e
laumento della disoccupazione necessitano di incisive
politiche di investimento per fornire a tutti gli individui
i requisiti e le competenze utilizzabili nel mondo del lavoro.
In tutti i Paesi dellUnione Europea, i processi di razionalizzazione
dei sistemi di educazione permanente sono negli ultimi anni
fortemente mirati ad obiettivi sociali: la lotta alla disoccupazione,
linserimento dei giovani nel mondo del lavoro, il recupero
del drop out scolastico, lintegrazione sociale
dei disabili e degli emarginati, laccoglienza degli immigrati.
Ad ogni livello della formazione e del lavoro, si punta sulleducazione
permanente come strumento fondamentale che, attraverso lampliamento
delle opportunità professionali, permetta a tutti i cittadini
una seconda chance non solo formativa ma anche nel lavoro.
Diversi Paesi dellUnione hanno adottato lidea di
una "società in formazione" che offra al cittadino
migliori opportunità di promozione del suo ruolo sociale soprattutto
attraverso lacquisizione dei saperi, puntando a prevenire
e sconfiggere la disoccupazione, facendo leva su unorganizzazione
più efficace ed elastica dellapprendimento, sia nel
senso di integrare leducazione iniziale e quella continua
con crediti e certificazioni, sia con il superamento
della divisione tra "cultura generale" e abilità professionali.
La riorganizzazione dei percorsi formativi in senso permanente
ha portato i diversi Paesi europei a fronteggiare problemi abbastanza
simili quali il decentramento, il monitoraggio
dellofferta occupazionale coordinato dalle istituzioni
e dai partner sociali, il conseguente orientamento di
giovani e adulti su percorsi formativi ad hoc, laccreditamento
e il controllo di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni,
i diversi sistemi tendono comunque a garantire allutenza
la descrizione puntuale delle competenze acquisibili
nei programmi formativi e progressivamente certificate,
per assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo
del lavoro, sul piano nazionale ed internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si svolgono sempre più
frequentemente secondo moduli e la quantificazione in
crediti delle abilità raggiunte: un sistema particolarmente
adatto alleducazione continua perché consente di tesaurizzare
nel percorso educativo la professionalità acquisita dalladulto
nel mondo del lavoro; di gestire con flessibilità lapprendimento,
modellandolo su precise esigenze formative, e di validare
il processo di qualificazione con test e prove intermedie.
Un problema di ordine generale, in tutti i Paesi, è il manifestarsi
di una domanda di formazione continua prevalentemente da parte
di lavoratori con qualifiche e specializzazioni medio-alte,
rispetto a quelli delle qualifiche medie e basse per i quali
occorre unazione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste linee di fondo ha richiesto il coinvolgimento
degli imprenditori e in generale dei partner sociali, referenti
indispensabili di un sistema che forma qualificazioni professionali.
2. Aspetti socio-culturali
Le nozioni di educazione degli adulti, formazione continua,
educazione permanente hanno la loro genesi nella presa datto
dellinadeguatezza di una concezione sequenziale dellistruzione,
secondo la quale "prima si studia, poi, conclusi gli studi,
si lavora", e mette in luce la necessità di prefigurare
"ritorni" nel sistema formativo dopo periodi di lavoro
e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza lacquisizione
di un titolo o di una qualifica, accumulano, nel corso del tempo,
vari deficit di conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso livello di cultura
e di scolarità usufruisce meno di altri dei servizi sociali,
è meno presente nelle strutture di partecipazione, è fortemente
esclusa dalla fruizione di momenti della cultura colta, utilizza
meno di altri le opportunità formative, segue poco le trasmissioni
televisive a contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato come sussista uno stretto rapporto
tra quantità e qualità dellistruzione ricevuta e inserimento
professionale.
Da ciò anche la conferma della necessità di aggredire il problema
da più punti al fine di rompere la relazione perversa di esclusioni
diverse. Singole azioni non determinano una politica, che invece,
per le ragioni esposte, necessita di scelte di ampio respiro
non legate alle contingenze, ma a prospettive di sviluppo connesse
con un quadro di riferimento nazionale, internazionale e locale.
Lapprendimento, come acquisizione di elementi cognitivi,
esperienze, capacità relazionali che permettono allindividuo
di agire positivamente in un contesto, è lelemento fondante
di ogni inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione sulle interazioni
tra sistema formativo e contesto sociale, nel complesso compito
di individuazione delle priorità di intervento possibile sul
piano educativo.
Le disuguaglianze sociali non sono però risolvibili solo con
laumento del livello di istruzione. Tuttavia, se listruzione
non è condizione sufficiente ai fini di una migliore collocazione
sociale o di occupazione, essa è spesso condizione necessaria,
in quanto i livelli di istruzione hanno un rilievo fondamentale
per linserimento professionale e, in senso lato, sociale,
sia in base allutilità oggettiva, documentata dai dati,
della risorsa "sapere", sia in base alle percezioni
degli interessati riguardo alla formazione ed al lavoro.
Per i giovani la constatazione dellinefficacia dei canali
tradizionali nel garantire linserimento sociale e occupazionale,
la percezione della crescente difficoltà di acquisire lo status
di adulto e i diritti ad esso legati, come quello di trovare
un lavoro, avere una casa propria, poter costituire una famiglia,
ha indotto importanti cambiamenti nelle percezioni collettive,
in primo luogo nei valori diffusi tra i giovani e quindi nelle
loro strategie di vita.
In particolare, la constatazione delle carenze strutturali e
dellinadeguatezza delle agenzie istituzionalmente preposte
ha comportato lattribuzione di maggiore importanza, da
parte dei giovani, ai canali informali costituiti dalle reti
di relazioni amicali e parentali. Lassociazionismo, i
movimenti di base, il volontariato sono fattori sostanziali
di socializzazione, che nei contesti più deprivati acquisiscono,
non a caso, il carattere di risorsa essenziale.
Ogni persona cresce infatti attraverso una progressiva acquisizione
di saperi, esito della costante analisi, elaborazione, trasformazione
degli oggetti dellesperienza.
La qualificazione professionale è lesito di un processo
di formazione che non può essere esaurito in nessuna struttura
formativa, né può realizzarsi esclusivamente nellesercizio
di una professione. Si configura, in modo differenziato da persona
a persona, come una risorsa individuale di conoscenze e di competenze
idonee a fare fronte a circostanze operative diverse nel corso
del tempo. Il percorso di qualificazione della maggior parte
delle persone non è, in sostanza, il risultato di un ordine
sequenziale di tragitti formativi programmati, organizzati,
monitorati e valutati. È viceversa un percorso accidentato in
cui esperienze diverse di istruzione formale e di pratica lavorativa
si alternano fra loro, in cui risorse cognitive di natura molto
varia sono progressivamente legate ai fini di una qualificazione.
La "bassa qualificazione" può essere definita come
lassenza delle competenze idonee allassolvimento
di compiti definiti o lincapacità di stabilire, tra abilità
necessarie e saperi posseduti, dei legami per fare fronte a
una situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di vocabolario
la "piena capacità di orientarsi in determinate questioni".
Tale definizione appare utile per chiarire come i "bassi
livelli di scolarità" vadano valutati attraverso ciò che
le persone sanno o non sanno fare in condizioni reali, piuttosto
che esprimendo giudizi fondati su categorie di tipo scolastico,
applicandole impropriamente a contesti che scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme complesso e articolato
di abilità e capacità, esito di una sintesi concettuale e operativa
di aspetti teorici, legati, in parte, a contenuti disciplinari,
e di esperienze concrete. È lesito di una qualificazione
sia iniziale sia continua.
La competenza è una variabile dipendente, interagente con il
contesto organizzato in cui si esplica. Assume una propria caratterizzazione
e dimensione negli ambiti particolari, nella sede occupazionale,
nei settori o nei segmenti produttivi in cui è "situata".
In questa prospettiva, la "qualificazione" si precisa
nella sua dipendenza da conoscenze e abilità operanti in un
contesto dato.
Il valore attribuito alla partecipazione sociale e alleducazione
dipende dallambiente in cui lindividuo è vissuto
o vive. Gruppi politici, religiosi, sindacali, professionali
ed altri sono o meno per lindividuo gruppi di appartenenza
e/o gruppi di riferimento. Le persone apprendono a soddisfare
le proprie esigenze sociali in relazione ai gruppi in cui si
riconoscono, sia perché ne fanno parte, sia perché aspirano
a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza mediante tentativi
più o meno efficaci di influenzare e sensibilizzare il singolo,
ma operando in rapporto con le diverse aggregazioni sociali,
partendo da problemi che sono presenti sul territorio, con un
impegno collettivo, che vede coinvolte le diverse forze vive
dellambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti diversi,
lo stesso lavoro, possono non essere un bisogno primario. Il
problema è di valutare in che modo la formazione con le sue
proposte può favorire la soluzione di problemi che non sono
di formazione o di lavoro, in che modo si intrecciano interventi
che altrimenti resterebbero separati, senza produrre effetti
possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa qualificazione il problema va
posto in termini relativamente simili, non tanto per gli aspetti
psicologici, quanto per il rilievo che in diverse fasi della
vita assumono i problemi dellesistenza con cui lorientamento
deve interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti scolastici negativi
consiste nella sfiducia, da parte del soggetto poco scolarizzato,
nelle sue capacità cognitive. La sua partecipazione scolastica
costituisce unesperienza nella quale ha registrato, nel
passato, un fallimento, unesperienza che è stata frustrante,
che teme o non desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è unautovalutazione di sé negativa rispetto allo studio,
accompagnata dalla percezione delle proprie carenze e della
propria inadeguatezza. Lesclusione dalla formazione in
età infantile determina forme di autoesclusione e di esclusione
in età successiva. Nel corso della vita di un individuo, peraltro,
i suoi ruoli sociali cambiano costantemente e con essi i compiti
che gli sono richiesti, le aspettative, le esigenze, i bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire l'individuazione
di forme di discriminazione positiva e, nellinsieme, spinte
tese ad uguagliare le opportunità, che sono un elemento cruciale
nello sviluppo di un processo di orientamento perché costringono
a centrare l'analisi sulle difficoltà dei processi di partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari livelli. Lipotesi
qui formulata è che un coinvolgimento dellambiente sociale
inneschi un processo destinato ad accrescere le potenzialità
educative dellambiente stesso.
Qualunque intervento a favore di soggetti che esprimono una
domanda di formazione debole o inesistente richiede forme molteplici
di intervento per una sua attivazione: gli elementi di globalità
e di partecipazione positiva, se sono sempre presenti a vari
livelli di incisività, richiedono tempi lunghi per una partecipazione
massiccia delle fasce più svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo alla domanda
iniziale qualunque essa sia, ma prefigurando percorsi che facciano
sentire il bisogno di ulteriore impegno verso nuove esperienze.
È in questa ottica che va sviluppata l'educazione degli adulti,
in forme diverse per utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta sono politiche
sociali e quindi devono intervenire su tutte le forme di esclusione
e per tutte le fasce di età e fornire occasioni di esercitare
una cittadinanza attiva e partecipe in ogni fase della vita,
anche per le persone in situazione di handicap.
Occorre prevedere, pertanto, un collegamento tra educazione
degli adulti e momenti formativi, culturali e sociali tesi a
valorizzare gli anziani come risorse e diffondere a loro favore
esperienze culturali, perché non si creino situazioni di solitudine
e di emarginazione, specie per le donne anziane, che in passato
frequentemente hanno vissuto in maniera totalizzante le esigenze
di cura della famiglia.
3. Aspetti pedagogici
In questi ultimi tempi la riflessione pedagogica ha rivolto
le sue attenzioni allorganizzazione generale del modello
che ha operato fino ad oggi e lha ritenuto insufficiente
per risolvere i nuovi problemi che toccano il percorso formativo
dei soggetti interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare un cambiamento.
Nella visione generale del sistema tradizionale prima doveva
avvenire la formazione "intellettuale" alla quale
doveva seguire la formazione professionale. Prima ci si doveva
formare intellettualmente per poi poter operare concretamente.
La struttura formativa generale era pertanto caratterizzata
dalla preminenza delle conoscenze rispetto alle competenze intese
sia come capacità sia soprattutto come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della scuola secondaria
superiore, gli istituti tecnici generavano prevalentemente capacità
e quelli professionali tendevano ad accentuare le abilità; il
tutto era normalmente preceduto da un percorso di studi a carattere
conoscitivo per tutti fino alla conclusione della scuola dellobbligo.
Tutta la cultura del paese ha comunque vissuto sulla costruzione
istituzionale di unidea molto semplice: la concettualizzazione
doveva precedere loperazione o lapplicazione, anzi
essa era la condizione indispensabile per poter operare. Maggiore
era il possesso della concettualizzazione, maggiore sarebbe
stata la possibilità di una operazione. Il percorso formativo
si sostanziava così di una forma prolungata di studio demandando
lapplicazione alla fase successiva, quella del cosiddetto
"mondo del lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava particolare
gradimento per questa scelta ritenendo che, per alcune di queste
formazioni, in particolare, non ci fossero più le condizioni
per ritenere che le conoscenze che venivano indicate fossero
adeguate alle evolute richieste dellattività produttiva.
Si consolidava sempre più lidea che fosse ormai giunto
il tempo di pensare diversamente lapproccio alla formazione.
Linversione di tendenza doveva pertanto riguardare sia
i contenuti sia i loro tempi di apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un altro. Era difficile
pensare ad una revisione del sistema generale senza un nuovo
punto di vista, cioè non appariva più sufficiente nemmeno diminuire
il numero delle informazioni necessarie e ridurre i tempi di
frequenza. Si trattava di qualificare in maniera differente
il percorso di formazione. Lopzione pedagogica
La riflessione sul nuovo concentra la sua attenzione su
una ipotesi integrata sia per laspetto istituzionale e
organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e che qualificano
la nuova opzione, ma per il fatto che sono ritenuti importanti
ed essenziali rappresentano i valori intorno ai quali costruire
il nuovo modello. Resta, comunque, lopzione pedagogica
il punto centrale che assegna un nuovo significato a queste
componenti ed essa è basata sul concetto di relazione.
Con questa scelta vengono affrontate diversamente le dicotomie
classiche: studio-lavoro, intellettualità-manualità, formazione
basilare formazione tecnica professionale- cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre stato un
valore, anche se nel passato solo per pochi. Oggi è definitivamente
considerato un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare
non riguarda tanto il valore dello studio per tutti ma il rapporto
che lo studio deve stabilire con un altro valore, quello del
lavoro. La novità non attiene pertanto allo studio ma alla introduzione
del concetto di lavoro nel curricolo di studio come un concetto
formativo essenziale per la comprensione del lavoro stesso.
In questa diversa visione del curricolo il tema del lavoro rappresenta
il fatto nuovo e contribuisce a definire meglio il rapporto
con altri contenuti e, soprattutto, con il valore fondamentale:
luomo e le sue operazioni nel mondo.
Laspetto conoscitivo del lavoro riguarda una sola parte
del tema, laltra attiene alloperatività reale, cioè
alla sua dinamica nel momento in cui esso si attua e agisce.
Lorganizzazione della formazione deve pertanto stabilire,
rispetto al passato, un rapporto diverso col mondo del lavoro
e con le sue molteplici espressioni. Tra studio e lavoro sono
individuabili una serie di forme di collaborazione che possono
rappresentare modelli articolati di possibili modalità di relazione
e di conseguente apprendimento. Si può così entrare nella logica
della non identificazione dellapprendimento con lo studio
soltanto, ma con diverse forme di studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo una modalità della
conoscenza e che per giungere meglio a conoscere diventa indispensabile
correlare le forme dello studio alle forme del lavoro. Lo studio
non è più la sola condizione per conoscere. La conoscenza è
il prodotto dellintegrazione fra la dimensione teorica
e quella operativa.
Luomo è unità e nellitinerario della sua formazione
tale unità deve essere costantemente mantenuta. Si deve pertanto
evitare di attuare forme di separazione che portino a considerare
periodi in cui sia presente la sola formazione dellintelletto
seguiti da altri in cui sia solo presente la formazione tecnica
o operativa. La contestualità delle operazioni va invece mantenuta
durante larco della formazione in tutti i suoi momenti.
La formazione integrale delluomo, prima di essere un fatto
contenutistico, è una profonda opzione metodologica.
Sulla stessa linea di riflessione va collocata la distinzione
tra formazione di base e formazione tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa nuova strategia formativa riguarda
il rapporto tra formazione, lavoro e "diritto di cittadinanza".
Occorre qui richiamare un fondamentale assunto costituzionale
secondo il quale la repubblica è "fondata sul lavoro".
Questa dichiarazione esprime in modo evidente il collegamento
che esiste tra lavoro e cittadinanza.
La costituzione ha inteso assegnare al lavoro un valore primario
in quanto riferito al modo col quale il soggetto, la persona,
si colloca con tutta la sua vita nellambiente produttivo
e culturale. Ciò che il lavoro oggi richiede, dal punto di vista
pedagogico, è di essere correlato in modo più ravvicinato alla
riflessività e quindi di essere in grado di stabilire un diverso
rapporto col mondo tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle diverse istituzioni formative si è
chiesto di essere più attente al tema del lavoro e al relativo
rapporto col mondo della produzione, al lavoro, oggi, si deve
chiedere di essere aperto alla riflessione sulle proprie operazioni
e, quindi, di considerare questo nuovo aspetto come elemento
essenziale del suo sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi momenti
fondamentali: il soggetto acquista il diritto al lavoro come
diritto alla sua umanizzazione attraverso la riflessività. Occorre
transitare dalla concezione del lavoro come strumento a quella
del lavoro come oggetto significativo per la propria umanizzazione.
La prima cittadinanza politica delluomo risponde a questa
esigenza: contribuire allo sviluppo sociale mediante lumanizzazione
del lavoro; essa passa attraverso la riflessione e la consapevolezza.
Questa appare la fondamentale opzione politica intesa come partecipazione
alla costruzione sociale; per il soggetto che lassume
e la costruisce è la sua essenziale e personale opzione pedagogica.
4. Le competenze alfabetiche: dimensioni
politiche e socio-culturali
Lalfabetizzazione funzionale
Recenti dati sulla scolarizzazione della forza lavoro mostrano
una forte necessità di arricchire e rafforzare larea delle
competenze di base. È infatti difficile affrontare la vita personale
e professionale contando su un patrimonio di competenze di base
molto esiguo (metà della popolazione occupata è composta da
lavoratori privi di titolo, con licenza elementare e al massimo
con un livello di scolarità obbligatoria).
La necessità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti
della vita personale e lavorativa è un diritto cui devono poter
accedere ampie fasce di popolazione, con particolare sviluppo
delle misure di accoglienza per le fasce a forte rischio di
emarginazione sociale e produttiva in relazione alle necessità
di ristrutturare i propri progetti personali e lavorativi.
Lavvio di un processo di "riscolarizzazione"
in età adulta deve considerare come prioritario il problema
dei nuovi bisogni di alfabetizzazione, collegati alla necessità
di nuovi saperi e nuovi linguaggi e dei modelli pedagogici per
far fronte a tali esigenze. Il sistema scolastico deve garantire
anche per letà adulta la possibilità di acquisire i saperi
minimi necessari per collocarsi adeguatamente nella vita sociale
e produttiva.
Un ulteriore ambito di primaria importanza cui potrebbero in
parte rispondere le istituzioni scolastiche e lofferta
di momenti di orientamento e counselling per facilitare il rientro
nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e
la spendibilità, in raccordo con le altre strutture territoriali
a ciò preposte
Il
nuovo obbligo di istruzione e formazione
Il prolungamento a partire dal 2000 dellobbligo di
formazione a 18 anni, le disposizioni contenute nella legge
20 gennaio 1999 n.9 in materia di modalità di assolvimento dellobbligo
di istruzione elevato a nove anni, le norme sulla componente
formativa dei percorsi di apprendistato, definiscono alcune
delle più rilevanti aree di interazione tra le iniziative che
lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e istituzionali
operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi
della popolazione giovanile compresa tra i 14 ed i 18 anni,
la più colpita da vasti fenomeni di dispersione scolastica,
demotivazione, disorientamento e difficile rapporto col mercato
del lavoro.
Su queste materie esistono ormai i presupposti politici e legislativi
per la definizione di piani operativi che coinvolgano lazione
degli Istituti di istruzione secondaria, e di quelli Professionali
in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire la domanda
di istruzione e formazione orientata alla rapida transizione
verso il mondo del lavoro e/o a forme di alternanza tra studio
e lavoro.
L'idea
guida della "competenza"
Lidea guida che percorre e collega concettualmente
le citate norme è quella di "competenza", intesa come
dimensione operativa della formazione, uso finalizzato delle
conoscenze, saper fare, organizzare, decidere. Tale interpretazione
della nozione di "competenza", pur potendo trovare
applicazioni utili ed efficaci anche nellambito dei curricoli
scolastici finalizzati allacquisizione di titoli di studio
(soprattutto di tipo professionale e tecnico), si pone sul terreno
più ampiamente comprensivo del riconoscimento e della valorizzazione
delle diverse modalità, forme e stili di apprendimento, realizzati
o realizzabili anche al di fuori dellofferta educativa
di tipo tradizionale: nei percorsi della formazione professionale,
nei luoghi di lavoro, in autoistruzione o nelleducazione
aperta e a distanza. In questo quadro si pongono con urgenza
problemi di riconoscimento e di interazione, integrazione e
circuitazione delle esperienze e dei risultati della formazione
comunque acquisita, con particolare attenzione alle varie forme
di educazione extrascolastica.
Nuovi alfabeti, nuovi analfabeti
Accanto allesigenza di investire in modo più sistematico
ed efficace nella educazione e nella formazione iniziale di
tutti i giovani compresi nella citata fascia detà 14-18
anni, in modo da porre su più solide basi la prospettiva della
educazione permanente o Life-long, si pone oggi con forza
in Italia, come in tutti i Paesi economicamente e tecnologicamente
avanzati, il problema di far fronte ai problemi connessi al
rapido sviluppo di nuovi alfabeti, nuovi saperi e nuove esigenze
formative.
Accanto agli ancora non risolti problemi di una più estesa ed
efficace alfabetizzazione primaria si pongono cioè problemi
nuovi di ri o neo-alfabetizzazione per larga parte della popolazione
adulta, e non solo in relazione alle competenze professionali
possedute: la formazione continua dei lavoratori esige oggi
lacquisizione di competenze socio-relazionali, comunicative
e più ampiamente culturali che appaiono importanti quanto se
non più delle stesse competenze di tipo tecnico-professionale.
Occorre perciò predisporre iniziative organiche di alfabetizzazione
funzionale rivolte agli adulti, occupati e non, tenendo conto
del fatto che in Italia i loro livelli medi di istruzione sono
più bassi di quelli che si registrano in altri Paesi dellarea
OCSE.
5. Obiettivi e strategie del Patto sociale
per lo sviluppo e loccupazione
Il Patto sociale per lo sviluppo e loccupazione prevede
- allallegato 3 - limpegno del Governo "...
a predisporre un progetto specifico e risorse mirate per
la sperimentazione e la messa a regime di un sistema di educazione
per gli adulti, sul quale avviare il confronto e la sperimentazione,
d'intesa con le forze sociali e con le rappresentanze delle
Regioni e degli Enti locali. Tale progetto, da collocare nell'ambito
della formazione integrata, avrà caratteristiche di integrazione,
modularità, interdisciplinarietà e flessibilità, per consentire
percorsi formativi personalizzati, e prevederà inoltre una certificazione
integrata e il riconoscimento di crediti, spendibili nei percorsi
di studio e nel mondo del lavoro".
"Per rispondere ai fabbisogni formativi dei lavoratori
e delle aziende, messi in evidenza dalle indagini realizzate
dagli organismi bilaterali costituiti tra le parti sociali,
Governo e Regioni assicureranno un'offerta formativa integrata
tra Università, scuole e agenzie di formazione professionale,
che potrà trovare un punto di riferimento nei Centri territoriali
per l'educazione degli adulti, opportunamente integrati dall'apporto
delle strutture della formazione professionale e dell'Università.
Tale offerta formativa sarà organizzata in modo da sostenere
l'inserimento lavorativo delle fasce deboli del mercato del
lavoro."
"... In merito alla formazione esterna degli apprendisti
nelle imprese artigiane e nelle piccole imprese, il Governo
si impegna a procedere attraverso sperimentazioni concertate
tra le forze sociali e le istituzioni ai vari livelli, al fine
di individuare percorsi e modelli formativi idonei alla realtà
dell'imprenditoria diffusa. .... Per realizzare questi obiettivi
Governo e Regioni si impegnano ad assicurare la necessaria offerta
formativa da parte delle strutture della formazione professionale
e della scuola, integrate fra loro. Il Governo si impegna a
promuovere un confronto con le parti sociali al fine del più
ampio utilizzo dell'apprendistato".
"Governo e parti sociali concordano sulla necessità
di estendere i tirocini formativi in tutti i percorsi di istruzione
e formazione, come strumento indispensabile di raccordo tra
formazione e lavoro, secondo le modalità stabilite dallart.
18 della l. 196/97 e relativo decreto attuativo (progetti formativi
concordati tra strutture formative e aziende, tutoraggio, coinvolgimento
di istituzioni e parti sociali)".
"Il Governo intende favorire la ricerca di un accordo
tra le parti sociali volto a sperimentare meccanismi contrattuali
che finalizzino quote di riduzione di orario alla formazione
dei lavoratori, anche attraverso l'utilizzo delle 150 ore, l'utilizzo
delle banche ore annuali previste dai CCNL e ulteriori strumenti
per consentire ai lavoratori di accedere pienamente alle attività
di formazione continua e di educazione degli adulti".
"Il Governo, in questo quadro, intende agevolare interventi
formativi congiunti tra Regioni del Nord e del Mezzogiorno,
in accordo con le parti sociali, per consentire gli opportuni
trasferimenti di conoscenze ai fini dello sviluppo economico
e sociale tra le diverse aree del Paese".
Con il Patto sociale questi obiettivi e le strategie per conseguirli
si collocano in una nuova definizione della vocazione istituzionale
del sistema di EDA. Il diritto al sapere, nel nuovo contesto
sociale ed economico connesso alla globalizzazione, si amplia
fino a divenire diritto alla formazione per tutta la vita, quale
precondizione sia per la crescita culturale e civile della persona
sia per laccesso e la permanenza nel mercato del lavoro.
La crescente complessità delle moderne società, la flessibilità
del mercato del lavoro ed i rapidi cambiamenti dei contenuti
delle professionalità presuppongono livelli qualificati di cultura
e di competenze, aggiornate ed arricchite per consentire al
soggetto non soltanto la necessaria autonomia culturale, ma
anche lalternarsi di formazione e lavoro, quale precondizione
per difendere il diritto alla qualità delloccupazione
e allevoluzione dei percorsi professionali.
In tale nuovo contesto, le conoscenze culturali e di base acquistano
maggiore centralità e si coniugano come elementi pre-professionalizzanti,
in grado di collegare la cultura al saper fare ed ai contesti
di vita e di lavoro. LEDA diviene, pertanto, una risorsa
importante per lo sviluppo locale e per il recupero dellidentità
anche sociale del territorio.
Il ruolo dellEDA si colloca, quindi, con chiarezza nellambito
del diritto di cittadinanza e come tale deve essere esplicitamente
confermato.
Anche nel nuovo contesto, viene confermato il ruolo tradizionalmente
svolto dallEDA, quali le azioni formative rivolte alle
fasce di utenti più deboli o marginalizzate, il soddisfacimento
di bisogni culturali individuali, tra i quali rappresenta una
priorità il conseguimento del titolo di studio. Il recupero
e lacquisizione del titolo di studio prevedono percorsi
scolastici allinterno di una strategia complessiva di
integrazione che non può negare la responsabilità della scuola
in presenza di una specifica esigenza di istruzione.
Come dichiarato nella Conferenza di Amburgo, lEDA deve
essere vista in una prospettiva più ampia, orientata a diversi
obiettivi, dal recupero dei drop-out alla rimotivazione
culturale e sociale, allinserimento dei giovani al mercato
del lavoro, alla lotta alla disoccupazione, nonché allaccoglienza
di immigrati che stanno diventando una presenza sempre più significativa
nel nostro Paese, assai rilevante in certe aree.
Occorre realizzare le condizioni per una offerta integrata e
flessibile, che, a cominciare dalla formazione collegata al
lavoro e ad altre tipologie educative che corrispondano alle
aspirazioni e ai desideri degli individui, coniughi esigenze
di formazione tecnico-professionale con esigenze di autonomia
culturale e di orientamento del cittadino e, attraverso la certificazione
e il riconoscimento di crediti nei diversi contesti di studio
e di lavoro, consenta a ciascuno la personalizzazione dei percorso
culturali e formativi.
Lintegrazione - intesa quale interazione tra soggetti
diversi nel rispetto delle diverse vocazioni istituzionali -
è lelemento che può consentire lapertura dellEDA
alla nuova qualità della domanda sociale. Tale integrazione
dovrà riguardare il raccordo con la formazione professionale
e, quindi, con i diversi centri pubblici e privati accreditati.
Il coinvolgimento della scuola secondaria superiore dovrà costituire
un obiettivo esplicito, prevedendo tempi e forme di graduale
inserimento, fino a farne un altro baricentro dellattività
dellEDA, in grado di fornire risposte alla domanda di
cultura e di formazione di chi ha già il titolo dellobbligo.
Tutto ciò in coerenza con la crescita e la diffusione dei livelli
di scolarizzazione, e in relazione allelevamento dellobbligo
scolastico, nonché alla previsione dellobbligo formativo.
In questa ottica, la scuola secondaria serale deve essere più
raccordata con il circuito EDA per consentire ai corsisti il
normale proseguimento dei corsi di studio.
I curricoli della scuola serale, soprattutto nella istruzione
tecnica nonostante le innovazioni introdotte con le sperimentazioni
in atto, non offrono le flessibilità richieste dal particolare
modello organizzativo.
La concertazione con le parti sociali in grado di dare efficacia
alle decisioni assunte, come ribadito dalla stessa Commissione
Europea, costituisce lo strumento principale per raccordare
lofferta formativa anche alla domanda espressa dal mercato
del lavoro, assicurando al tempo stesso quellampiezza
del consenso che solo è in grado di dare efficacia alle decisioni
assunte.
6. Lesperienza dei Centri Territoriali
I Centri Territoriali Permanenti, istituiti ai sensi dello.m.
455/1997, hanno raccolto e integrato unitariamente le precedenti
esperienze dei corsi di alfabetizzazione e dei corsi per lavoratori,
e rappresentano, sotto laspetto organizzativo, linsieme
dei servizi e delle attività di istruzione e di formazione degli
adulti presenti su un territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti si svolgono su più sedi
anche non scolastiche e sono coordinati dal Centro Territoriale
che ha come riferimento amministrativo e didattico una istituzione
scolastica della fascia dellobbligo e come coordinatore
responsabile il suo capo distituto.
Sotto laspetto funzionale i Centri Territoriali Permanenti
sono luogo di concertazione, di lettura dei bisogni formativi,
di progettazione e di organizzazione delle iniziative di istruzione
e formazione in età adulta, per lalfabetizzazione culturale
e funzionale, il consolidamento e la promozione culturale, la
rimotivazione e il riorientamento, lacquisizione e il
consolidamento di conoscenze e di competenze specifiche, di
pre-professionalizzazione e/o di riqualificazione professionale.
I Centri svolgono attività di accoglienza, ascolto e orientamento;
di alfabetizzazione primaria funzionale e di ritorno, anche
finalizzata ad un eventuale accesso ai livelli superiori di
istruzione e di formazione professionale; di apprendimento della
lingua e dei linguaggi; di sviluppo e consolidamento di competenze
di base e di saperi specifici; di recupero e sviluppo di competenze
strumentali culturali e relazionali per una attiva partecipazione
alla vita sociale; di acquisizione e sviluppo di una prima formazione
o riqualificazione professionale; di rientro nei percorsi di
istruzione e formazione di soggetti in situazione di marginalità.
Le attività si svolgono mediante corsi lunghi di istruzione
oppure a mezzo di corsi brevi/moduli a carattere monografico.
Al termine delle attività è previsto il rilascio di titoli,
certificazioni o attestazioni dei crediti formativi acquisiti.
Laccesso ai Centri Territoriali è gratuito. Possono accedere
alle attività dei Centri gli adulti di qualsiasi età e condizione.
Viene data precedenza a coloro che richiedono il conseguimento
del titolo di studio (licenza elementare o media).
Il Centro si avvale dei docenti messi a disposizione dal provveditorato
agli studi e degli operatori messi a disposizione da altri soggetti
pubblici o in convenzione da altri istituti o assunti con contratto
dopera.
Il 98/99 è stato lanno in cui i Centri hanno preso lavvio
in forma diffusa su tutto il territorio nazionale, riorganizzando
e comprendendo anche molte delle esperienze per gli adulti dei
precedenti ordinamenti.
Sono stati attivati circa 700 corsi di alfabetizzazione (scuola
primaria) su 2/3 dei Centri, e circa 1.700 corsi delle 150 ore
nel 95% dei Centri, con una utenza complessiva di 53 mila adulti;
le attività distruzione sono state condotte da oltre 3.300
docenti che si sono avvalsi del supporto tecnico e amministrativo
di circa 1.200 unità di personale ATA.
Altri 97 mila adulti hanno potuto fruire presso i Centri di
corsi brevi o a carattere modulare (es., alfabetizzazione informatica
e linguistica). Per gli interventi i Centri si sono avvalsi,
oltre che dellapporto diretto dei docenti assegnati, anche
di prestazioni aggiuntive e di contratti dopera intellettuale
stipulati con esperti esterni nonché con il sostegno degli IRRSAE
che hanno organizzato momenti di confronto degli operatori interessati
anche a carattere regionale.
Il tipo di offerta e la quantità di consenso ottenuto dai nuovi
CTP, in prospettiva, spostano decisamente il centro dellazione
verso gli istituti di istruzione secondaria superiore dove i
livelli di servizio possono meglio corrispondere ai nuovi bisogni
formativi emergenti.
Si può prevedere un ampliamento dellofferta di servizio
in questa direzione con interventi integrati, senza depotenziare
le realtà che attualmente soddisfano una diffusa domanda di
istruzione e di formazione.
Particolari interventi vanno progettati e realizzati nelle aree
non ancora impegnate nelleducazione degli adulti, soprattutto
nel Mezzogiorno, nonostante i bassi livelli di istruzione e
formazione della popolazione.
7.
Verso la costruzione di un sistema integrato di educazione e
formazione permanente
Il processo di rinnovamento del sistema formativo italiano sta
interessando sia larea della formazione iniziale (elevamento
dellobbligo di istruzione, obbligo formativo a 18 anni,
apprendistato, formazione integrata superiore), sia larea
della formazione continua e delleducazione in età adulta
(misure di sostegno per la formazione continua previste nella
legge 196/97 e ordinanza del Ministro della Pubblica Istruzione
n. 455/97 sulleducazione in età adulta).
Il ridisegno dellarchitettura di sistema raccoglie pienamente
le indicazioni provenienti dalle politiche dellUnione
europea in merito alla necessità che i sistemi formativi rispondano
ad una domanda sociale ed economica diversa dal recente passato,
per favorire lacquisizione di nuovi saperi con opportunità
formative differenziate.
Il cambiamento richiede la promozione di una offerta integrata
tra il sistema scolastico e il sistema di formazione professionale
e tra questi e il mondo del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le
parti sociali debbono assumere un impegno comune per suscitare
una vasta percezione, in tutta la popolazione, in merito allimportanza
del ruolo che leducazione degli adulti può rivestire per
la crescita democratica, civile, sociale ed economica del nostro
Paese, soprattutto nel Mezzogiorno.
Occorre uno sforzo, politico e progettuale, per passare da unorganizzazione
per sistemi chiusi ad una organizzazione di rete il cui obiettivo
è costituito da risposte efficaci e differenziate ai diversi
bisogni dellutenza; senza questo passaggio, che comunque
presenta tempi di realizzazione a medio-lungo termine, non sarà
possibile parlare di interventi integrati e di miglioramento
della qualità complessiva del sistema.
Leducazione degli adulti è costituita dallinsieme
delle opportunità educative formali (istruzione e formazione
professionale certificata) e non formali (cultura, educazione
sanitaria, sociale, formazione nella vita associativa, educazione
fisico-motoria) rivolte ai cittadini in età adulta, aventi per
obiettivo la formazione di competenze personali di base nei
diversi campi e di competenze di base trasferibili e certificabili.
È sullinsieme di questo campo dintervento che le
politiche dintegrazione previste nel presente paragrafo
intendono intervenire.
Il carattere integrato dei progetti e degli interventi che ne
conseguono costituisce il motivo ispiratore di una strategia
tendente ad assicurare la funzione "inclusiva" del
nuovo sistema.
Il campo delleducazione degli adulti in Italia è ricco
di esperienze e potenzialità. Attraverso un processo dintegrazione
si tratta di ricondurlo a sistema, aumentarne la qualità con
la creazione di servizi di supporto, favorire la razionalizzazione
degli interventi in atto ed assicurare un più alto grado di
eguaglianza delle opportunità formative lungo larco dellesistenza,
nella prospettiva di realizzare lobiettivo proposto dalla
V Conferenza mondiale dellUNESCO di "one hour
a day for learning for all".
Si tratta di porre in essere un processo che sviluppi lintegrazione
tra:
1.
le diverse istituzioni responsabili nei diversi campi ed ai
diversi livelli istituzionali, ciascuno per le proprie competenze;
2. i diversi ambiti dintervento;
3. le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili.
7.1
I destinatari
Il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti si
muove in una prospettiva di life long learning e per
questo intende portare a sinergia linsieme delle opportunità
formative che interessano i cittadini in età adulta, in relazione
ai diversi problemi ed interessi che caratterizzano le diverse
fasi e i diversi momenti dellesistenza.
Per questa ragione il nuovo sistema prende in considerazione
la domanda di formazione espressa da ogni strato di pubblico,
ovvero:
a) pubblici particolari
b) pubblici di ogni età e condizione sociale.
7.2
Loggetto della nuova offerta formativa integrata
Il nuovo sistema integrato di formazione dovrà assumere
tre compiti prioritari:
1. favorire il rientro nel sistema formale di istruzione e formazione
professionale
2. favorire lestensione delle conoscenze
3. favorire lacquisizione di specifiche competenze connesse
al lavoro o alla vita sociale.
7.3
Gli agenti formativi
Il Ministero della Pubblica Istruzione, le altre amministrazioni
dello Stato, le Regioni e gli Enti locali debbono impegnarsi
di concerto a promuovere il nuovo sistema integrato di educazione
degli adulti, a partire dalla realizzazione di una progressiva
sinergia tra diversi attori già impegnati nel settore.
In particolare, si considera essenziale lapporto dei seguenti
agenti:
a) il sistema scolastico ;
b) il sistema regionale della formazione professionale;
c) il sistema dei servizi per limpiego;
d) le reti civiche delle iniziative per leducazione degli
adulti
e) le infrastrutture culturali (biblioteche di EE.LL., musei,
teatri...);
f) le imprese;
g) le associazioni (culturali, del volontariato sociale, del
tempo libero, delle famiglie, ecc.);
h) le università.
Tali
soggetti possono dar vita congiuntamente a forme associative
anche a carattere consortile per la gestione di programmi e
progetti comuni.
7.4
Il sistema generale
Il sistema generale si articola sui seguenti livelli istituzionali:
a) Livello nazionale
Le funzioni relative allintegrazione dei sistemi
vanno affidate ad un comitato integrato, composto dal Ministero
della Pubblica Istruzione, dal Ministero del lavoro e della
previdenza sociale, dal Ministero dellUniversità e Ricerca,
dal Dipartimento per gli affari sociali, dalla rappresentanza
delle Regioni, degli Enti locali e dalle parti sociali.
Tale Comitato deve essere raccordato con il Comitato nazionale
per lIstruzione Formazione Tecnica Superiore, al fine
di assicurare la necessaria coerenza degli interventi di integrazione
di sistema, eventualmente prevedendo un rapporto strutturale
tra i due Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto lindividuazione
delle priorità strategiche, la definizione degli indirizzi generali
nonché delle risorse attivabili, dei criteri per la loro distribuzione
e la definizione di linee guida per la determinazione degli
standard, del monitoraggio e della valutazione, dei dispositivi
di certificazione e di riconoscimento dei crediti.
b) Livello regionale
La pianificazione e la programmazione dellofferta
formativa integrata rivolta agli adulti rientrano nelle competenze
delle Regioni ai sensi dellart.138 del d.lgs. 112 del
1998, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti
regionali.
Al fine di assicurare la necessaria concertazione, le Regioni
istituiscono un Comitato regionale, costituito dagli Assessori
Regionali preposti, dai Rappresentanti degli Enti locali, dal
Rappresentante del Dipartimento regionale scolastico e dalle
Parti sociali, secondo modalità analoghe a quanto previsto per
il livello nazionale.
Tale Comitato ha funzioni di concertazione relative, oltre che
alla programmazione, alla promozione, al monitoraggio e alla
valutazione del sistema di Educazione degli adulti.
In particolare, tale organismo:
a) individua gli interventi per la promozione dellEducazione
degli adulti;
b) definisce i criteri per la realizzazione delle attività sul
proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni
professionali e formativi locali;
c) definisce il quadro delle risorse disponibili destinate al
sistema integrato di educazione degli adulti;
d) definisce i criteri e le modalità di monitoraggio e valutazione.Nellambito
delle funzioni di programmazione dellofferta formativa,
le Regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati
locali, promuovono il raccordo dei Piani di educazione degli
adulti con le politiche di sviluppo ed occupazionali.
La Regione definisce, dintesa con gli Enti locali, con
il Responsabile del Dipartimento regionale per listruzione
e nel confronto con le parti sociali, i criteri per lindividuazione
degli ambiti di riferimento territoriale relativamente alla
costituzione dei Comitati locali e la dislocazione dei Centri
territoriali.
Il Responsabile del Dipartimento regionale per listruzione
assicura lacquisizione dei pareri del Consiglio regionale
dellistruzione in merito a quanto previsto dallart.
4 del d.lgs. 30 giugno 1999 n.233.
c) livello locale
La Provincia svolge le seguenti funzioni:
a.
concorre con la Regione alla definizione delle scelte di programmazione
in tema di educazione degli adulti,
b. predispone le linee generali per la programmazione territoriale,
con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo
delle risorse disponibili su scala provinciale,
c. programma i servizi di informazione e pubblicizzazione
di interesse sovracomunale,
d. collabora al monitoraggio del sistema a livello provinciale
sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale
ed in sinergia con eventuali progetti di monitoraggio e valutazione
di dimensione regionale.I Comuni e le Comunità montane,
in coerenza con quanto disposto dallart.139
comma 2 del d.l.vo del 31 marzo n°112, svolgono
le seguenti funzioni: a.
concorrono con la Regione e la Provincia alla definizione
delle scelte di programmazione in tema di educazione degli
adulti,
b. provvedono al monitoraggio ed allanalisi dei fabbisogni
formativi e professionali che emergono dal territorio,
c. programmano, dintesa con i Comitati locali, luso
condiviso delle risorse disponibili,
d. promuovono, dintesa con i Comitati locali, le iniziative
nellambito delleducazione degli adulti,
e. concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla
base delle priorità e delle vocazioni territoriali,
f. promuovono la realizzazione ed il coordinamento dellinsieme
delle opportunità presenti a livello territoriale, ai fini
del funzionamento integrato del sistema,
g. organizzano iniziative per linformazione e lorientamento
degli utenti rispetto alle diverse opportunità.
h. istituiscono i Comitati localiIl Comitato localeLa
sede privilegiata della programmazione concertata è quella
locale. A questo scopo, i Comuni e le Comunità Montane promuovono
- dintesa con gli uffici scolastici territoriali,
con gli altri soggetti istituzionali e con le parti
sociali - la costituzione di Comitati locali per lofferta
formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei
criteri definiti in sede di programmazione regionale.
I Comitati medesimi, in particolare:
a. promuovono leducazione degli adulti,
b. programmano, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale,
le attività da realizzare sul proprio territorio, a partire
dallanalisi dei fabbisogni professionali e formativi locali,
c. definiscono e programmano luso condiviso delle risorse
disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli
adulti,
d. elaborano progetti di area e formulano proposte per il complessivo
calendario dellofferta formativa,
e. formulano proposte in merito alla istituzione di Centri territoriali
ed alla relativa dislocazione.
I Comitati locali sono presieduti da rappresentanti dei Comuni
e delle Comunità Montane, e sono composti dai rappresentanti
degli Uffici scolastici territoriali, della Provincia, dei Comuni,
delle Comunità montane, delle parti sociali e da rappresentanze
delle Agenzie formative (associative e non) operanti nel campo
delleducazione non formale. Del Comitato fa parte un rappresentante
del Consiglio scolastico locale di cui allart. 5 del d.lgs.
233/1999.
Lambito territoriale per la costituzione di ciascun comitato
è definito sulla base dei criteri individuati dalla Regione,
dintesa con i Comuni e le Province.
Spetta ai comitati anche assicurare il raccordo con le politiche
occupazionali e i servizi per limpiego, a partire dallorientamento,
secondo quanto previsto dal d.lgs n. 469/97.
7.5 Gli operatori
Per lo svolgimento delle attività formative è necessaria
la presenza di operatori specializzati, qualificati e con competenze
professionali specifiche.
Essi sono impegnati in funzione di pianificazione, programmazione,
progettazione, gestione di agenzie formative e di servizi, docenza,
tutoraggio daula, di azienda, di servizi, organizzazione.
Per ogni progetto deve essere garantita la presenza di operatori
specializzati nella progettazione formativa.
7.6
Il modello formativo
Il modello formativo si caratterizza per lofferta
di una molteplicità di percorsi aperti e flessibili e di specifiche
opportunità, al fine di essere centrato sulle condizioni di
partecipazione degli iscritti e favorire l'ingresso in formazione
di soggetti adulti di ogni età. Esso si caratterizza per la
modularità dei percorsi e per la flessibilità dei moduli che
lo compongono, ognuno finito in sé e riconosciuto, eventualmente,
anche quale credito formativo dai soggetti coinvolti sia per
la prosecuzione degli studi (nel sistema scolastico e professionale)
sia per una professionalizzazione dellindividuo secondo
una modalità di quantificazione stabilita fra le istituzioni
interessate ai fini della relativa esigibilità e basata su standard
minimi concertati a livello nazionale
Rispetto alle attività previste dalla programmazione dellofferta
formativa definita in sede di Comitato locale e rispondenti
a criteri di qualità ed ai relativi standard formativi previsti
dal sistema, si potrà prevedere il riconoscimento di crediti
ai fini della riduzione del percorso scolastico o del percorso
di professionalizzazione. Potranno essere riconosciute competenze
acquisite anche allesterno delle agenzie specializzate
nellistruzione e nella formazione professionale e, in
particolare, nelle agenzie la cui offerta è inclusa nei piani
elaborati a livello regionale e locale.
7.7
Finanziamenti
Il sistema viene sostenuto finanziariamente dalle risorse
messe a disposizione dallo Stato, dalle Regioni, dagli Enti
locali e da soggetti pubblici e privati, da integrare con altre
risorse messe a disposizione dallUnione europea.
Più in generale, il sistema integrato di educazione degli adulti
si fonda sullutilizzazione delle risorse strumentali ed
umane provenienti dai diversi sistemi e dai diversi agenti pubblici
e privati che concorrono alla sua attivazione e al suo funzionamento.
I fondi statali destinati allarricchimento ed allintegrazione
dellofferta formativa hanno lo scopo di:
a) incrementare lofferta formativa in particolare ove
carente;
b) sostenere i progetti pilota e i progetti per particolari
tipi di attività;
c) favorire la costruzione del sistema e delle reti;
d) favorire i raccordi con la formazione continua e lapprendistato.Una
quota adeguata dellinsieme delle risorse rese disponibili
dalle Regioni e dagli Enti locali dovrà essere destinata al
finanziamento della domanda individuale di formazione (assegni
di studio, buoni studio, conti correnti formativi individuali,
i prestiti donore e altro).
8. il programma 2000
Premessa
La riorganizzazione dellattività EDA si colloca in
una strategia che sta velocemente evolvendo, ma che richiede,
per la sua piena attuazione, ulteriori soluzioni legislative
e contrattuali. Va considerata, pertanto, lesigenza di
un governo della fase di transizione, individuando le necessarie
connessioni tra esperienze e prospettiva nella chiarezza degli
obiettivi, dei percorsi, delle risorse tecnico-professionali.
In tale fase è necessario che la definizione delle funzioni
e degli organismi ai diversi livelli istituzionali debba tenere
conto, per un verso, dei processi di riforma in atto o in via
di realizzazione (autonomia scolastica e riforma dei cicli,
d.lgs. 112/98, legge 196/97, riforma degli organi collegiali
della scuola, riforma del ministero della Pubblica Istruzione),
per laltro, delle caratteristiche di sistema nazionale
dellEDA che debbono essere salvaguardate per assicurare
pari diritti ed opportunità sul territorio nazionale.
8.1.
Le priorità
Costituiscono obiettivi prioritari:
a. lavvio dellimpianto del modello di programmazione
e gestione del nuovo sistema di educazione degli adulti a livello
locale, regionale e nazionale, con il compito prioritario di
rafforzare il ruolo di programmazione dellofferta formativa
da parte degli Enti locali e delle Regioni dintesa con
i rappresentanti del Dipartimento regionale per listruzione
e linsieme dei soggetti pubblici e privati competenti,
secondo modalità di concertazione con le forze sociali, nella
prospettiva di un progressivo coinvolgimento delle competenze
in materia presenti nelle politiche del lavoro, dellistruzione,
delluniversità, nelle politiche sociali, nella cooperazione
internazionale;
b. la sperimentazione di progetti pilota locali capaci di assicurare
la produzione di una modellistica con alto grado di trasferibilità;
c. il rafforzamento e lo sviluppo dei sistemi e degli interventi
di educazione degli adulti nei campi dellistruzione, formazione
ed educazione non formale degli adulti.
8.2.
Linee di attuazione
Premessa
Il
nuovo sistema di Educazione degli adulti potrà nascere solo
come risultato di un ampio processo di trasformazione che assicuri
risorse, sostenibilità e qualità dellofferta formativa.
Per questo, nellattuazione degli interventi, costituisce
un vincolo comune il rispetto e lo sviluppo di modelli di integrazione.
A questo scopo si dovrà operare privilegiando pratiche di integrazione
nei diversi momenti di funzionamento del sistema e in particolare
nei momenti della: programmazione, gestione, attuazione, certificazione,
valutazione e riconoscimento dei crediti. Per quanto concerne
la gestione e lattuazione di programmi e progetti comuni
si privilegiano i soggetti integrati costituiti attraverso forme
associative anche consortili.
8.2.1.
Il modello di programmazione e gestione
a.A
livello locale gli Enti locali, su base individuale o
associata, sono chiamati ad impegnarsi nell'avvio del processo
di programmazione territoriale dellofferta formativa integrata
rivolta alla popolazione in età adulta, secondo gli indirizzi
esposti al precedente punto 7.
I Comitati locali, istituiti a seguito di tali iniziative, sostituiscono
a partire dallanno 2000 gli attuali Comitati provinciali
per leducazione degli adulti previsti dallo.m. 455/97.
Il risultato di tale processo consisterà nella messa in rete
e nel coordinamento dellinsieme dellofferta di educazione
degli adulti, assicurata da soggetti pubblici e privati e dalla
adozione di comuni strumenti di informazione della popolazione.
b.
A livello regionale e nazionale saranno attivate azioni
per la definizione di indirizzi per
la programmazione dellofferta formativa, la promozione
di comuni servizi di accompagnamento (formazione comune degli
operatori, comuni servizi di informazione radiotelevisiva, etc.),
il monitoraggio, la valutazione, lattivazione di comuni
procedure di certificazione e riconoscimento dei crediti. Attraverso
le azioni qui considerate si dovrà giungere alla definizione,
a livello nazionale, delle linee-guida di un programma per lEDA.
Lobiettivo quantitativo è costituito dal coinvolgimento
a regime di 500.000 persone ogni anno.
8.2.2.
La sperimentazione di componenti del nuovo sistema
Gli Enti locali, nellambito degli indirizzi regionali
di programmazione, concorrono, sulla base delle priorità e delle
vocazioni territoriali, alla definizione di progetti pilota
significativi attraverso cui si avvia la sperimentazione della
possibili modalità di intervento rispetto alle diverse componenti
e dimensioni di un nuovo sistema di educazione degli adulti.
Le Regioni, dintesa con gli Enti locali, promuovono progetti
pilota nel caso in cui tali interventi contribuiscano allo sviluppo
della dimensione regionale del sistema integrato di educazione
degli adulti a supporto dei comitati locali, con particolare
riferimento alle misure di accompagnamento di interesse comune
(formazione degli operatori, informazione, ricerca e sperimentazione
avanzata - nuove tecnologie, crediti, etc.).
Si tratterà di progetti a base territoriale, nel senso che saranno
progettati e gestiti dintesa con gli Enti locali interessati
e con le agenzie competenti.
La sperimentazione dei progetti pilota dovrà avere un rilievo
nazionale ed essere significativa rispetto al processo di costruzione
del nuovo sistema formativo per gli adulti. Indirizzi in materia
saranno definiti dal Comitato nazionale.8.2.3. La gestione
e lo sviluppo degli interventi La gestione e lo sviluppo
degli interventi avviene attraverso lazione sinergica
dei sottosistemi della scuola, della formazione professionale
e delleducazione non formale.
a. leducazione degli adulti nel
sistema scolastico
In tale ambito si provvede alla riorganizzazione dei Centri
Territoriali per lEDA, che possono essere ubicati in
qualunque tipo e ordine di scuola, sulla base degli obiettivi
e delle priorità stabiliti dalla programmazione regionale dellofferta
formativa integrata e concertati con gli Enti locali
e le parti sociali.
Gli interventi dovranno essere indirizzati alla valorizzazione
e alla qualificazione dei Centri Territoriali quali strutture
di servizio che concorrono, per quanto di competenza,
alla raccolta della domanda di formazione, allorientamento
rispetto allofferta formativa territoriale ed allorganizzazione
dellofferta formativa integrata nellambito degli
obiettivi definiti sul piano locale, favorendo gli opportuni
raccordi con i soggetti che hanno competenza di programmazione
o gestione in materia di formazione professionale e più in generale
di politiche attive del lavoro.
Pertanto, ferme restando le competenze dei servizi per
limpiego previste dalle norme vigenti, i Centri Territoriali,
comunque dintesa con gli Enti Locali, gli stessi servizi,
possono predisporre laccoglienza, valutare i crediti
di ingresso, collaborare alleffettuazione del bilancio
di competenze, e concorrere allorganizzazione di unofferta
formativa integrata e modulare, provvedono inoltre, per quanto
di loro competenza, allattribuzione della certificazione
sulla base della regolamentazione esistente a livello nazionale
o regionale.
Il Piano dellofferta formativa del Centro deve essere
definito dintesa con il Comitato locale che provvederà,
a tal fine, alla designazione di un referente.
La realizzazione del piano sarà oggetto di monitoraggio e valutazione
sulla base dei criteri definiti dal Comitato locale, nellambito
degli indirizzi nazionali e regionali.
Il modello della struttura cui occorre far riferimento in coerenza
con le funzioni indicate è quello di un centro di servizio che
concorre allattuazione dellofferta formativa
integrata, da realizzare in particolare attraverso accordi di
rete tra scuole di diverso ordine e grado, a norma del D.P.R.
8 marzo 1999, n.275 articoli 7 e 9, e altri soggetti formativi
pubblici e privati.
Ai Centri deve essere assicurata lautonomia didattica,
organizzativa e finanziaria necessaria anche per concorrere
alla realizzazione di unofferta formativa integrata.
I Centri si dovranno avvalere di un nucleo stabile di personale,
selezionato in base alla specifica competenza nella materia
e alla esperienza professionale maturata, tenendo conto delle
funzioni in materia di progettazione, attivazione e utilizzazione
delle reti, raccordo con i soggetti formativi, bilancio di competenze.
A questi fini, con riferimento a quanto previsto dal CCNL del
Comparto scuola del 26.5.1999, vanno ridefiniti sulla base del
confronto con i sindacati di categoria, i profili ed i percorsi
professionali dei docenti che operano nei centri territoriali
nonché le modalità per il loro reclutamento e la definizione
delle dotazioni organiche. A questo stesso fine, vanno programmati
specifici interventi per la loro formazione.
b. leducazione degli adulti nel
sistema della formazione professionale
Il sistema di formazione professionale regionale concorre a
realizzare il sistema di educazione degli adulti così come descritto
nel presente documento, sulla base di quanto già previsto dalle
leggi 845/78, 236/93, 196/97 e dalle norme regionali in materia.
c.
leducazione non formale per adulti
Le reti civiche delle iniziative di educazione degli adulti,
le infrastrutture culturali pubbliche, le associazioni, le Università
della terza età, in genere tutti gli agenti che offrono attività
di educazione non formale agli adulti al fine di sostenere il
pieno sviluppo della personalità dei cittadini, anche attraverso
la più ampia diffusione della cultura, nonché linserimento
delle persone nella vita socio-culturale della comunità in cui
risiedono, svolgono un ruolo fondamentale nel sistema e vanno
inseriti nella programmazione locale e regionale delle attività,
secondo modalità e procedure, stabilite a livello regionale
di concerto con i Comitati locali.
Tali procedure e modalità dovranno consentire il rilascio di
attestati per leventuale riconoscimento delle competenze
acquisite, ai fini del rientro in percorso di istruzione, di
formazione o di lavoro.
Le azioni sopra descritte costituiscono una prima fase di intervento
per fondare nel nostro Paese un sistema di educazione degli
adulti, condiviso e concertato, a sostegno della qualità della
vita delle persone, del pieno esercizio della cittadinanza e
dello sviluppo locale, con la partecipazione di soggetti pubblici
e privati e con il più ampio coinvolgimento delle parti sociali.
A questo fine, si ritiene necessario avviare un processo più
strutturato e fondato a livello legislativo, con linserimento
di unapposita previsione normativa sul sistema formativo
integrato per leducazione degli adulti nellambito
delle norme collegate alla legge finanziaria 2000 sullistruzione
e la formazione, che offra anche gli strumenti per facilitare
la concertazione istituzionale, il dialogo sociale e lintegrazione
delle risorse.
Roma
24 Febbraio 2000
Il presente documento tiene conto dei contributi di autorevoli
esperti della materia - prof. Paolo Federighi, prof. Lucio Guasti,
dott. Saul Meghnagi - di rappresentanti del mondo scolastico
ed accademico, del Ministero del Lavoro, del dipartimento per
gli Affari Sociali, delle Regioni, degli Enti locali, delle
parti sociali, dellISFOL e del CEDE.
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