Imparare a parlare in italiano: note pedagogiche
Daniela Zorzi Calò - Università di Bologna
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Imparare a parlare in italiano: note pedagogiche


 


(pubblicato in in La formazione dei dirigenti scolastici italiani all'estero. IRRSAE- Abruzzo. pp. 19-31).
 


Daniela Zorzi Calò - Università di Bologna
 


0. Imparare a parlare significa essenzialmente imparare a risolvere in tempo reale i problemi che pone l'interlocutore, problemi cognitivi e linguistici, mediandoli con le proprie esigenze di comunicazione. Ciò vuol dire che, per parlare, non è sufficiente avere la frase adatta da dire a un certo momento (anche se, ovviamente, è necessario saper formulare verbalmente il proprio pensiero, indipendentemente dall'interlocutore), ma bisogna percepire il contributo del partner e a questo adeguare ciò che si vuol dire.

Sul piano didattico dunque, si lavora su due livelli: da un lato si esercitano le abilità di produzione, si cerca cioè di mettere in grado lo studente di saper produrre testi comprensibili, curando gli aspetti sistematici (morfosintassi, lessico, pronuncia e intonazione), dall'altro si creano occasioni per  attivare abilità di interazione, cioè la capacità di negoziare con l'interlocutore un prodotto discorsivo mutualmente comprensibile e accettabile. Questo significa ad esempio, rivalutare il ruolo dell' "ascoltatore" rendendolo co-partecipante, dandogli gli strumenti non solo perché possa assentire a quanto gli viene detto, ma anche intervenire con le sue conoscenze sull'argomento, con le sue opinioni o i suoi dubbi nel costruire congiuntamente il discorso.  All'"ascoltatore", inoltre, si deve dare modo di affinare gli strumenti linguistici per prendere a sua volta la parola e condurre il gioco. Tutto ciò, ovviamente  modifica il comportamento del "parlante": non può proseguire con il suo monologo indipendentemente dal contributo del partner, ma deve prenderne atto con commenti o valutazioni fino ad assumere come centrale l'argomento proposto  dal suo interlocutore. Si devono quindi creare condizioni didattiche perché  gli apprendenti siano esposti a un parlato non pianificato, così da risolvere i problemi imprevedibili che man mano si presentano.

In questa sede mi occuperò di come si può sviluppare in classe la capacità di interagire con gli altri a livello discorsivo, cercando di isolare alcune caratteristiche del parlato allo scopo di rendere il concetto "abilità di interazione" utilizzabile sul piano pedagogico. Saranno, quindi, proposte alcune attività fattibili in classe (ovviamente da adeguarsi alle specifiche situazioni didattiche). Per ciascuna saranno rese esplicite le abilità richieste allo studente, le sottocompetenze che vengono sviluppate e le modalità di gestione in classe.
 
 

1. L'abilità di interazione.

Per abilità di interazione intendo, genericamente, la capacità di costruire con l'interlocutore un discorso mutualmente comprensibile e accettabile.

Fra  gli elementi che favoriscono la comprensibilità e, quindi, la comunicazione  interpersonale, ci sono le routines di interazione.  Con questo termine si intendono i modi convenzionali con cui i parlanti segnalano l'andamento della conversazione in atto: si va dai segnali di assenso, alle richieste di chiarimenti, ai diversi modi con cui segnalare accordo o disaccordo con quello che l'altro sta dicendo, fino agli aspetti più tecnici, e di cui si è meno consapevoli: come fare per intervenire in un discorso nel tempo e nel modo opportuno, come interrompere l'interlocutore senza essere scortesi, come coinvolgere il partner o attirarne l'attenzione.

Che implicazioni ha tutto questo per l'insegnamento dell'italiano? Gli insegnanti (e i materiali) sono ormai esperti nel concentrarsi sul lessico, componenete assolutamente indispensabile per trattare un argomento; inoltre sanno lavorare bene sugli aspetti della coerenza semantica e grammaticale, perché il discorso (dal punto di vista di chi lo produce), sia ben articolato a livello di significato e che tali collegamenti siano resi espliciti dagli appropriati nessi sintattici.

E' possibile, anche se più difficile, insegnare gli aspetti formali dell'interazione che marcano l'andamento della conversazione: elementi che indicano l'inizio di un nuovo discorso (ad es. volevo chiederti...; a proposito di x...) o la sua conclusione (siamo a questo punto; allora siamo d'accordo ecc.); modi con cui si riprendono parti del discorso fatto e si segnala la reazione a quanto è stato detto (davvero!, interessante! ecc.). In questo caso sono utili le attività d'ascolto, in quanto possono portare lo studente alla consapevolezza di come i parlanti marcano il passaggio da un argomento all'altro tramite attività che mettono a fuoco, non tanto gli argomenti trattati, quanto i modi con cui si introduce, si mantiene e si conclude un argomento.  Tuttavia questo non è sufficiente in quanto, pur essendo un argomento iniziato da una sola persona, mantenerlo in vita e a volte concluderlo, di norma è un lavoro congiunto degli interlocutori, che, come si diceva cooperano per creare il prodotto finale.
 
Quindi allo studente è utile non solo avere informazioni sull'uso più comune di questi segnali,  ma anche occasioni diversificate d'analisi, mostrare cioè, tramite un ascolto accurato e/o la lettura di trascrizioni di testi orali autentici,  come i partecipanti gestiscono la conversazione, per vedere non solo che cosa dice il singolo parlante, ma anche quando, in relazione a che cosa e che effetto fa il suo contributo all'interlocutore. A queste attività di decodifica, dovranno seguire attività di produzione. Entrambe saranno focalizzate sulla gestione dell'interazione.

Se è abbastanza semplice trovare attività che portano al riconoscimento di questi aspetti è molto più complesso disegnare attività in classe che ricreano le stesse condizioni della conversazione casuale.  Nei manuali didattici si trovano usualmente indicazioni per costruire dialoghi stereotipici: ad es.  compaiono istruzioni del genere: "Invita un tuo compagno a una festa a casa tua/  il tuo compagno accetta e ringrazia" Ogni studente, a questo punto, produce la "sua" frase (Vieni alla mia festa?/ Sì, grazie) recitando un copione. Questo tipo di attività ha (almeno) due limiti, rispetto al parlato reale: innanzi tutto è da ricordare che il significato che un singolo enunciato (o uno scambio di battute)  assume, dipende in larga misura dalla sua posizione nel contesto. Ad esempio la frase "scusa, che cosa vuoi dire?" può essere, a seconda del contesto, una vera richiesta di chiarimenti o un esplicito segnale di disaccordo, (approssimativamente: "secondo me stai dicendo delle sciocchezze"); oppure, per tornare all'esempio della festa, può trattarsi di un invito normale, di un segno di riappacificazione dopo un litigio, di una battuta preliminare ad altre richieste (...allora porta la tua bellissima sorella). In altri termini il valore discorsivo dello scambio è attribuibile soltanto nel contesto allargato dell'incontro. Il secondo limite riguarda l'autonomia della singola battuta del dialogo: come si è già detto, la conversazione non è una produzione autonoma di frasi preconfezionate da parte dei due interlocutori, ma è un lavoro cooperativo con cui si utilizza il contributo imprevedibile del partner per arrivare a un prodotto armonico e fluente.

Per superare questi limiti, è possibile creare anche in classe le condzioni tipiche di reciprocità tipiche dell'interazione: per fare un esempio di reciprocità vediamo che, se uno fa un'affermazione, la reazione più naturale è, non solo commentarla, ma  riprendere l'argomento con esperienze analoghe, a sostegno od eventualmente in opposizione, ma sempre relative al punto proposto dal primo parlante. Tali attività, cioè,  devono essere fatte in modo che i partecipanti trovino ciò che hanno in comune o ciò in cui differiscono.

Le attività che seguono, mirano dunque a sviluppare le capacità interattiva degli studenti, come è stata sopra delineata.

 

2. Le attività.

2.1. Parlato transazionale e parlato interazionale

Una distinzione molto produttiva per la costruzione di attività finalizzate al parlato spontaneo, è quella fra parlato transazionale,  finalizzato essenzialmente al passaggio di informazione, e quello interazionale finalizzato essenzialmente allo stabilire e mantenere buoni rapporti interpersonali (Brown & Yule, 1983). Nessuno scmbio verbale può definirsi interamente transazionale  o interamente interazionale: anche gli scambi finalizzati per definizione alla richiesta di beni o di servizi hanno molto spesso una componenente interazionale (Aston, 1988; Belton, 1989): questa si manifesta principalmente in segnali di amichevolezzaa, ricorso al racconto personale, scherzi o piccoli racconti. D'altra parte si può vedere una componenete transazionale anche nelle quattro chiacchiere, di fatto si modifica lo stato delle conoscenze reciproche, scambiandosi informazioni anche se questo significa soltanto conoscere un po' meglio una persona. Ovviamente le quattro chiacchiere, che si fanno sempre senza alcuna predeterminazione degli argomenti, sono meno prevedibili di un incontro più rutinizzato, (come chiedere un biglietto del treno alla stazione). Se lo studente deve sviluppare la capacità di partecipare ad una conversazione informale, una componente di non-predicibilità dovrebbe essere presente in varie attività comunicative da fare in classe.

Se si vuole che l'apprendente sappia partecipare a una conversazione, e quindi partecipare ai racconti (di avvenimenti e di esperienze), agli scherzi, agli aneddoti che  caratterizzano l'andamento della conversazione comune, si deve esercitare l'apprendente non solo a raccontare, ma anche a funzionare come un buon ascoltatore: le attività, cioè devono assicurare all'ascoltatore un ruolo fattivo e positivo.

Presentiamo quindi due attività: una prevalentemente interazionale (costituita da un roleplay) e una (costituita da un problema a cui gli studenti devono trovare una soluzione) che richiede in varia misura sia di scambiarsi informazioni, e quindi ha una componente transazionale, sia di saper gestire verbalmente i rapporti interpersonali a fini cooperativi.
 

3. L'autostop.

3.1. La gente che si incontra in treno, per la prima volta, quella che si vede alle feste o alla prima lezione di un nuovo corso, o che si trova per caso con un conoscente  in una situazione  di attesa (dal medico, alla stazione ecc.) tende a condurre un discorso in cui una persona offre il primo argomento, l'altro commenta, riutilizza quanto è già stato detto per andare avanti o cerca un qualsiasi appiglio discorsivo per spostare il discorso e proporne uno che gli interessa maaggiormente. Queste chiacchiere, essenzialmente interazionali, sono caratterizzate, di norma, da un frequente cambio d'argomento e da una grande quantità di segnali d'accordo. Questo veloce avvicendarsi di argomenti in un incontro, in cui l'unica cosa importante è mantenere un positivo rapporto interpersonale, crea al parlante non esperto numerose difficoltà.

Le difficoltà riguardano in particolare la scelta dell'argomento da proporre, il modo con cui mantenere o cambiare il tema proposto, il modo con cui trovare o costruire un terreno comune  (conoscenze, gusti, esperienze: anch'io ho avuto la stessa esperienza; Va a Roma?/ Io ci so stato l'altra settimana ecc.).
Di queste difficoltà anche il parlante nativo è poco cosciente: le definisce situazione imbarazzanti dove "non si sa mai che cosa dire", ma, per lo meno, può contare su su automatiche conoscenze linguistiche: se trova l'argomento, avrà sicuramente anche le parole per parlarne.
Si possono costruire attività cha da un lato portino a livello di coscienza come funzionano questi incontri in cui non c'è nessuna informazione particolare da scambiare  e nessun modello globale e stereotipico al quale fare riferimento, e dall'altro creino in classe l'occasione  per scambi verbali esclusivamente finalizzati a rafforzare i rapporti personali.

L'attività consiste in un roleplay. Con questo termine si intende  una grande varietà di attività che si possono fare in classe: si va dalla recita del dialogo precedentemente letto o scritto, alla recita semilibera, seguendo un canovaccio, alla libera  espressione di pareri personali per negoziare la soluzione di un problemi reali o fittizi. Il role play chiede agli apprendenti di proiettarsi in una situazione immaginaria per attivare se stessi o un personaggio: in certi casi gli studenti hanno delle consegne dettagliate, in altri, si creano da soli un ruolo, fino a mantenere la propria identità. Scopo ultimo del roleplay, come di tutte le attività finalizzate all'espressione orale, è di fare in modo che lo studente si manifesti con la maggiore autonomia e creatività  possibile: la completa naturalezza è probabilmente impossibile in classe, ma avere la percezione di essere coinvolti in attività autentiche è importante per l'apprendente.
Presentiamo quindi un roleplay di tipo libero, vincolato solo dalla scena.

3.2  Procedimento operativo
Livello: studenti di livello intermedio e avanzato
Durata 45-60 m.

Situazione: siamo sulla strada statale fra la località X e la località Y (entrambe note ai partecipanti). Lo studente A è rimasto senza benzina per strada. Ferma la macchina guidata da B e gli chiede un passaggio fino al primo distributore. B lo fa salire.

Compito: Due studenti volontari A e B devono chiacchierare per 8-10 minuti, scegliendo liberamente  gli argomenti.
La conversazione viene registrata.

Altri due studenti (gli osservatori) devono prendere appunti sugli argomenti trattati, segnare quelli che si protraggono per maggior tempo, indicare chi li ha iniziati.

A tutti gli altri studenti viene data una lista dei modi con cui si coopera al buon andamento della conversazione. Accanto alle voci della lista devono man mano indicare se sono attivati da A o da B.

La lista di aspetti discorsivi di cui verificare la presenza comprende (almeno) i seguenti punti:

- annunciare o indicare il proprio scopo all'inizio
- indicare di aver capito
- verificare se l'altro ha capito,
- chiedere all'altro informazioni, chiarimenti, precisazioni  (anche di tipo linguistico)
- chiedere l'opinione dell'altro
- rispondere a richieste di chiarimenti
- cercare un terreno comune (argomenti e punti di vista)
- adattarsi ai punti suggeriti dall'interlocutore
- riassumere per chiarire significati e intenzioni
- indicare incertezza
- chiedere chiarimenti
- esprimere accordo /apprezzamento / riserva

(da: Bygate 1987:34-35)

Al termine della conversazione, gli osservatori riferiscono gli argomenti e gli altri controllano in gruppo se hanno segnato le stesse caratteristiche nel dialogo, cercando di ricordarsi il contesto locale (ad es. su quali punti c'è stato un accordo esplicito), su quali punti sono stati chiesti chiarimenti o maggiori dettagli ecc.

Si riascolta la conversazione e si analizzano le formule usate per introdurre - mantenere - sostenere e allontanarsi dagli argomenti. Se è possibile sarebbe interessante far confrontare agli studenti la loro produzione con un analogo roleplay   preparato fra due nativi. E' sufficiente una registrazione precedentemente preparata - seguendo le stesse indicazioni - fra l'insegnante e un altro italiano.

 Riassumendo le caratteristiche dell'attività, vediamo che:

- lo studente è libero di scegliere l'argomento di cui parlare, diversamente da altre attività di classe in cui è vincolato o all'uso di certe forme, o all'argomento (o testo) proposto daall'insegnante.  Scegliere l'argomento, come si diceva, è una  delle caratteristiche della comunicazione non scolastica.

- lo studente è libero di avere un suo punto di vista  sulla situazione, in un certo senso di essere se stesso: ciò implica, nell'attività appena presentata, che può anche mostrare imbarazzo, fare lunghi silenzi alla ricerca di qualcosa da dire,  avere cioè manifestazioni di disfluenza dovute alla difficoltà dell'interazione, ma non necessariamente ascrivibili  alla sua debole competenza in italiano. Come si diceva precedentemente questi incontri di comunicazione forzata possono essere imbarazzanti anche per molti parlanti nativi.
 
- tutti gli studenti hanno ruoli attivi e complementari anche se diversi: 2 parlano, gli osservatori sviluppano particolarmente  l'ascolto selettivo, o dei contenuti o delle forme (questi ultimi leggono e riconoscono il legame fra  una funzione discorsiva e la sua realizzazione linguistica.

- La produzione verbale degli studenti non è sollecitata per esercitare porzioni di lingua precedentemente appresa, ma anzi è un'occasione per imparare a gestire la conversazione. Inoltre è riutilizzata per una successiva analisi. Diventa oggetto di riflessione, a sua volta materiale didattico da analizzare  per prendere coscienza delle azioni discorsive che si sono compiute.
(Gavioli, 1990)
 

4. Un bacio, uno schiaffo

Si tratta di un problema da risolvere: una situazione "strana" a cui gli studenti devono trovare una spiegazione, dopo aver messo in comune diverse informazioni.

4.1. Procedimento operativo

Studenti: adolescenti e adulti di livello intermedio o avanzato.
Durata: 45-60 m.
 

Procedura: ad ogni studente viene  dato un foglio su cui c'è l'ambientazione e i personaggi della storia e una sola frase della storia seguente.

Scena e personaggi:

Alla fine degli anni '60, in Vietnam, 4 persone sono sedute in treno. Le 4 persone sono: un giovane patriota vietnamita; una vecchia nonna vietnamita; accompagnata dalla giovane e bella nipote, un rude soldato americano.

Frasi della storia:

- Il treno entra in un tunnel
- c'è il suono di un bacio
- tutte e quattro le persone sentono il rumore di uno schiaffo
- all'uscita del tunnel il vietnamita vede che la faccia del  soldato è diventata rossa.
- la ragazza lancia occhiate attonite alla nonna e al soldato
- la nonna dorme in un angolo
- il giovane vietnamita sorride con aria compiaciuta.

Problema: Chi ha dato il bacio e a chi?
                Chi ha dato uno schiaffo e a chi?

La ricostruzione della storia deve essere logica, tener conto di tutti gli elementi, senza contraddizioni.

Regole:

1) tutti gli studenti devono leggere agli altri la loro frase: non la devono mostrare a nessuno e gli ascoltatori NON devono prendere appunti, possono però farsela ripetere più volte e chiedere tutte le spiegazioni che desiderano sul contenuto della frase.

2) le domande relative a problemi lessicali o grammaticali vanno poste SOLO all'insegnnate.

3) l'insegnante non deve organizzare il lavoro di gruppo, nè, tanto meno, intervenire con proposte o suggerimenti.

4) Al termine del tempo a disposizione, gli studenti scrivono la trama della storia e presentano all'insegnante la soluzione che hanno trovato.

Nel caso di classi numerose, si dividono gli studenti in due gruppi con identiche istruzioni. L'attività si conclude quando uno dei due gruppi ha trovato una soluzione. In caso di disaccordo con l'altro gruppo si confrontano e si discutono le diverse soluzioni.
 

4.2. Analisi dell'attività.

E' un'attività complessa, condotta senza il controllo dell'insegnante, che richiede una serie di conoscenze, di capacità e di abilità.
Osserviamo ora in dettaglio quello che succede:

Prima fase: organizzare il gruppo di lavoro

Nella prima fase gli studenti devono decidere come organizzarsi per portare avanti l'attività. Il problema iniziale consiste dunque nella negoziazione dei ruoli e dei rapporti all'interno del gruppo: decidere chi comincia a parlare; vedere se qualche studente assume il ruolo di leader, conducendo le varie operazioni. Si discute la procedura, rileggendo e discutendo le regole e chiedendosi reciprocamente eventuali chiarimenti (bisogna ricordare che non possono essere chiesti all'insegnante chiarimenti sulle modalità di lavoro); ci si accorda, quindi sulla procedura da seguire.

Seconda fase: scambiare informazioni

Seguendo lo schema organizzativo appena definito, ogni studente legge la sua frase: la lettura deve essere chiara, in quanto gli altri studenti devono capire l'informazione dato che tutte le frasi sono essenziali per risolvere il problema. Si può chiedere a chi legge di riformulare il senso della frase con altre parole o di ripetere, anche più volte, la lettura.

Terza fase: negoziare la soluzione

Gli studenti producono e valutano, alla luce dell'intero quadro informativo, ipotesi esplicative. Ciascuno si costruisce un punto di vista sui fatti e lo propone agli altri. Si lavora per raggiungere il consenso: ci deve essere un accordo esplicito sulla soluzione che si è costruita.

Quarta fase: presentazione della soluzione:

Raggiunto un accordo, qualcuno nel gruppo scrive la storia e qualcuno la legge all'insegnante: anche in questo caso ci si deve accordare su chi scrive e su chi legge.

Quali conoscenze sono necessarie per risolvere il problema?
Sono necessarie conoscenze generali di tipo socio-culturale: si richiamano più o meno consapevolmente alla memoria schemi (conoscenze pregresse rutinizzate) sul Vietnam, treno/tunnel, bacio/schiaffo; conoscenze relative alla struttura narrativa: situazione iniziale, evento, determinazione di una nuova situazione, spiegazione dei fatti, conclusioni; conoscenze linguistiche lessico- grammaticali.
L'attività richiede abilità linguistiche specifiche: la lettura a voce alta, con pronuncia sufficientemente accurata da permettere la comprensione; dal punto di vista dell'ascoltatore, richiede attenzione alle ripetizioni e alle catene lessicali, che permettono di ricostruire la storia: in altri termini si sviluppano alcune componenti della competenza testuale, quali l'identificazione di elementi di coesione grammaticale e lessicale.
Sono attivate numerose funzioni linguistiche: chiedere e dare informazioni; fare ipotesi, accettarle e confutarle; esprimere accordo e disaccordo; fare proposte, accettarle e rifiutarle; formulare un'idea, argomentarla e sostenerla; dare istruzioni e segnalare di averle capite.

Considerando l'interazione dal punto di vista della regolazione del rapporto interpersonale, vediamo che sono chiamate in causa  capacità tecniche di gestione della conversazione: passaggio del turno di parola da uno studente all'altro e quindi regolazione dei rapporti all'interno del gruppo (ad es. sollecitare uno studente a partecipare o reprimere chi sta dominando); capacità di intervenire nel discorso in atto ed eventualmente di interrompere; capacità di usare segnali discorsivi che proiettano ciò che si intende dire; ripresa e riutilizzo dei contributi degli altri studenti; formulazione verbale dell'accordo definitivo con eventuale ripetizione di quanto già detto e quindi chiusura dell'incontro verbale.
chiusura dell'incontro verbale. Questa attività è un esempio abbastanza chiaro di lavoro cooperativo, in cui tutti i partecipanti hanno gli stessi diritti e doveri conversazionali e sono accomunati da uno stesso obiettivo (risolvere il problema). Limitando completamente il ruolo dell'insegnante, si ottiene che la lingua italiana sia usata in maniera autentica anche per funzioni regolative, normalmente di pertinenza dell'insegnante.
 

5. Conclusioni.

Le attività che abbiamo presentato, non solo mettono in atto un'interazione verbale fra i partecipanti, finalizzata a uno scopo di comunicazione, ma si pongono  come occasione di riflessione sulle strategie discorsive impiegate: integrano cioè le attività di decodifica e le attività di produzione di cui si accennava all'inizio.
Sono, inoltre, un' occasione per attivare funzioni e modalità discorsive che non sono tipiche della comunicazione in classe: ad esempio viene assegnata agli studenti una funzione organizzativa e regolativa, tradizionalmente propria dell'insegnante, e, sul piano del discorso è lasciata agli studenti la responsabilità di prendere iniziative verbali (rispetto alla prassi tradizionalmente consolidata per cui allo studente compete rispondere o reagire agli stimoli dell'insegnante o del testo). Mettono, inoltre, in evidenza, come il parlato interazionale non sia soltanto un modo per facilitare lo scambio di informazioni, creando un  rapporto di cortesia fra le persone, ma sia uno strumento primario per stabilire relazioni interpersonali non di tipo utilitaristico.
 
 

Bibliografia

Aston, G. 1988. Negotiating service: studies in the discourse of bookshop encounters, Bologna, CLUEB

Belton, A. 1988 "Lexical naturalness in native- non native discourse. "English Language Research Journal" 2.

Breen, M.P. 1985. "Authenticity in the language classroom", Applied Linguistics 6/1.

Brown G. & G.Yule 1983. Teaching the spoken language, Cambridge, C.U.P.

Bygate, M. 1987  Speaking, Oxford, O.U.P.

Gavioli, L. 1990 "Il testo parlato: spunti di analisi e di osservazione", Laboratorio degli studi linguistici 1990, Università degli Studi di Camerino.

Widdowson, H. 1990. Aspects of language teaching, Oxford, O.U.P


http://venus.unive.it/aliasve/materiali/imparareaparlareinitaliano.html



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