PER UN REALE APPRENDIMENTO LINGUISTICO NELLA SCUOLA ITALIANA. Le scelte relative all’italiano L1 e L2 - cultura, culture, interculturalità - Proposta dell’associazione lend
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PER UN REALE APPRENDIMENTO LINGUISTICO NELLA SCUOLA ITALIANA
Proposta dell’associazione lend


Questo documento parte dal presupposto che qualunque proposta sull’insegnamento/apprendimento linguistico nel nostro Paese deve tenere conto delle complesse trasformazioni in atto nella società contemporanea.


 


Il valore della conoscenza


Nella cosiddetta "società della conoscenza", il valore aggiunto di qualsiasi lavoro viene molto più dalla trasformazione culturale, scientifica, tecnica dei beni e dei servizi che non dalla loro trasformazione materiale. Per conoscenza intendiamo l’insieme di sapere, saper fare, saper essere e sapere apprendere che è necessario garantire a tutti nell’arco della vita.


La scuola non deve essere luogo di selezione, ma essa deve




  • contribuire alla formazione di cittadini responsabili,



  • offrire a tutti l’opportunità di raggiungere il più alto livello di competenze nel rispetto delle attitudini e inclinazioni di ciascuno.


Anche l’apprendimento linguistico deve ispirarsi a criteri diversi da quelli che erano efficaci in condizioni diverse da quelle attuali, quando:




  • in Italia c’era minore mobilità di persone;



  • le società erano più omogenee da un punto di vista linguistico e culturale;



  • i rapporti nel mondo del lavoro erano più stabili e codificati;



  • il sapere era consolidato;



  • si usavano forme di comunicazione diverse rispetto a quelle attuali.


Nella situazione attuale, la scuola italiana non riesce a risolvere il problema di un generale scadimento delle prestazioni linguistiche nella lingua italiana e di una insufficiente conoscenza delle lingue straniere. Ciò è riscontrabile anche tra gli studenti che ottengono il diploma e tra quelli che si iscrivono all’università senza avere gli strumenti per completare gli studi.


Alla luce delle indicazioni contenute nei documenti europei, lend ritiene di poter dare il proprio contributo in merito ai diversi ambiti del problema:




  1. la definizione di obiettivi nell’apprendimento/ insegnamento linguistico;



  2. l’impostazione dei curricoli di educazione linguistica;



  3. le indicazioni metodologiche;



  4. la formazione dei docenti.

  5.  le condizioni per la realizzazione di alcune proposte operative.

 


1. Gli obiettivi di apprendimento


All’interno di una dimensione educativa che promuova la formazione generale del cittadino e la sua capacità di orientarsi in un mondo sempre più globalizzato, l’insegnamento linguistico deve mettere ciascuno in condizione di:




  • avere consapevolezza delle proprie radici storiche e culturali;



  • conoscere il mondo in cui vive nelle sue diverse articolazioni socioculturali;



  • conoscere due lingue comunitarie oltre alla lingua del luogo in cui vive per comunicare e interagire, sia in situazioni quotidiane sia nell’attività professionale, anche con persone appartenenti ad altre culture;

  • aggiornare le proprie conoscenze attraverso un accesso diretto alle fonti.


Per quanto riguarda le lingue straniere l’obiettivo non è conoscerle come un parlante nativo, ma raggiungere una adeguata competenza comunicativa in almeno due lingue comunitarie.


Per l’italiano si tratta di possederne il maggior numero di varietà, utili sia alla comunicazione sia allo studio.


 


2. I curricoli


Le lingue non si imparano solo a scuola. Per questa ragione, non è possibile definire a priori percorsi curricolari rigidi e uguali che valgano per tutti. Vi sono però dei principi irrinunciabili:




  • a scuola si devono apprendere più lingue, almeno due lingue straniere oltre all’italiano;



  • non è necessario raggiungere lo stesso livello di competenze in tutti gli indirizzi e in tutte le lingue. Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue riconosce che la competenza plurilingue e pluriculturale di un cittadino europeo può non essere omogenea.



Nella costruzione dei curricoli si impongono, quindi, alcuni criteri di fondo:


a) i curricoli devono essere messi in relazione a standard nazionali di prestazione in uscita, sia per la scuola secondaria di primo grado, sia per i diversi indirizzi della scuola secondaria di secondo grado. Tali standard vanno articolati nelle attività linguistiche dell’ascoltare, leggere, parlare, interagire e scrivere. Nella scuola secondaria, le attività possono essere riferite all’ambito letterario o ai settori di indirizzo. Le singole istituzioni scolastiche potranno decidere le attività linguistiche su cui misurare gli standard stabiliti a livello nazionale;


b) i curricoli devono essere modulari, costruiti secondo modalità di differenziazione che tengano conto di ciò che gli studenti già sanno o sanno fare;


c) tutti devono avere la possibilità di accedere a più lingue acquisendo competenze parziali. Ad esempio, nell’apprendimento di una lingua si può prevedere, a seconda degli indirizzi di studio, un diverso livello di competenza nella comprensione scritta e/o orale;


d) i curricoli devono rendere possibile un insegnamento integrato delle lingue – italiana, straniere, classiche – mediante lo sviluppo di strategie che consentano di trasferire conoscenze, competenze e abilità da una lingua all’altra.



Riteniamo opportuno dare esempi che mostrino come tali principi e criteri possano concretizzarsi.


 


2.1 Scelte relative alla lingua straniera


Se si prevede per un determinato grado di scuola che venga raggiunto il livello B1 previsto dal Quadro, l’indicazione nazionale potrà essere equivalente a quella della scala olistica in esso contenuta:


"È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti."


La singola istituzione scolastica sceglierà poi se questo livello verrà raggiunto in tutte le attività linguistiche o solo in alcune di queste. Se si opta, ad esempio, per l’acquisizione di una competenza parziale solo orale questa potrebbe essere descritta come segue: lo studente discorre o si confronta nel racconto di avvenimenti, esperienze personali e familiari e riferite al mondo che conosce, spiegandone le ragioni e esponendo opinioni. Nella conversazione con uno o più interlocutori comprende i punti chiave del racconto, comunica le proprie esperienze e espone le proprie idee in modo comprensibile anche se con qualche difficoltà espositiva. Applica le regole linguistiche, conosce e rispetta le convenzioni comunicative, esprime interesse nei confronti della cultura veicolata dalla lingua.


 


2.2. Scelte relative all’italiano L1 e L2


Le condizioni per l’insegnamento dell’italiano sono mutate. Nelle classi sono sempre più numerosi gli alunni per i quali l’italiano non è la lingua madre e che hanno competenze linguistiche molto diverse. Per tali studenti gli errori rappresentano non tanto un segno di inevitabile e irrimediabile insuccesso scolastico, quanto uno stadio di conoscenza imperfetta della lingua, diversa da quella materna, che stanno studiando. L’aiuto di cui hanno bisogno consiste nell’insegnare loro a sviluppare diverse competenze, non solo linguistiche in senso stretto, ma anche testuali, cognitive, metacognitive, enciclopediche e culturali. Tali competenze nella conoscenza e nell’uso dell’italiano non richiedono che si sacrifichi la lingua materna, il cui possesso, anzi, è un patrimonio da conservare e valorizzare. A tale scopo, però, occorre un sostegno dentro e fuori della classe che richiede mezzi, personale e strutture adeguati per garantire l’apprendimento non solo della lingua necessaria per comunicare, ma anche della lingua necessaria per studiare.


Anche nell’insegnamento a italofoni occorre spesso verificare che siano assicurate le competenze linguistiche di base, affinché il possesso della lingua materna sia punto di partenza per studiare altre lingue e per confrontare i meccanismi di sistemi linguistici diversi.


E’ importante inoltre insegnare a comprendere e a produrre le molte varietà dell’italiano, soprattutto quelle richieste dall’espressione del pensiero complesso, dal giudizio critico e dallo studio.


 


2.3. La cultura, le culture, l'interculturalità


La lingua è veicolo di cultura e la conoscenza di una lingua implica anche la conoscenza della sua cultura. È per questo che il plurilinguismo, cioè la conoscenza di più lingue, non si limita al riconoscimento dei diversi sistemi linguistici, ma è accompagnato dalla consapevolezza che esistono culture diverse dalla propria, oggetto di confronto ancor più che di studio.


L'esistenza di culture altre è, inoltre, resa concreta anche dalla presenza sempre più numerosa di studenti non italofoni nelle nostre classi, dei quali è compito del nostro sistema favorire l'integrazione e prevenire l'emarginazione grazie a politiche linguistiche adeguate.


La loro presenza costituisce altresì una risorsa culturale da valorizzare quale occasione di arricchimento per tutti.


Per permettere agli studenti di acquisire da un lato consapevolezza di sé come depositari di cultura e dall'altro competenza di lettura e comprensione della cultura degli altri, è però necessario rinnovare le pratiche didattiche e stabilire obiettivi specifici, contenendo la parte nozionistica della disciplina (la tradizionale "civiltà"). Ciò implica una rifondazione della concezione di competenza culturale, da intendersi come:



  • capacità di leggere gradualmente la varietà e la complessità delle manifestazioni di una cultura dal punto di vista sociale, storico, economico, antropologico, artistico, sociolinguistico e linguistico (le parole sono spesso culturalmente connotate), evidenziando le regole di funzionamento proprie della società presa in esame;

  • consapevolezza del sistema di valori che regola i comportamenti sociali;

  • consapevolezza dei filtri del proprio etnocentrismo sulla lettura dei fenomeni culturali di altri popoli e della necessità del suo superamento nel percorso di riconoscimento dell'altro;

  • capacità di mettere in relazione espressioni culturali diverse, evidenziando differenze e somiglianze.

Le pratiche che ne discendono - di osservazione, lettura d'indizi, ricerca, scoperta, interpretazione, intertestualità - traducono quindi sul terreno della cultura l'obiettivo di base del nostro impianto pedagogico, e cioè il perseguimento dell'autonomia di studio e della formazione dello spirito critico.


 


2.4. La letteratura oggi


La letteratura concorre alla formazione di uomini e donne consapevoli di sé e degli altri: essa è infatti strumento indispensabile per affinare la sensibilità estetica, sociale e morale; per educare alla diversità e perciò al dialogo, al rispetto e all’accoglienza degli altri; per mantenere viva l’eredità culturale e la memoria del passato reinterpretandolo alla luce del presente.


Pur avendo una sua specificità, la letteratura è quindi connessa con altre discipline e saperi e per questo essa deve essere insegnata in ogni tipo di scuola, e non rimanere privilegio di pochi studenti, pur prevedendosi anche per la letteratura, come per la lingua, livelli di approccio e di approfondimento diversi. L’incontro con il testo letterario insegna a confrontarsi con idee e valori nuovi e ad attribuire loro significato mediante la negoziazione in classe.


Il termine "educazione letteraria" indica opportunamente questo vasto insieme di finalità diverse, quali il piacere di leggere e la comprensione analitica - interpretazione critica del testo letterario. Tale educazione può tradursi in attività mirate sia alla specificità del testo letterario, sia alla storia della letteratura intesa come fenomeno non solo italiano ma universale; sia al riconoscimento di testi di tipo e di genere diverso, sviluppando abilità di lettura, sia alla loro produzione e rielaborazione, sviluppando abilità di scrittura.


Tenendo conto della maggiore difficoltà di affrontare un testo letterario in lingua rispetto a testi in lingua materna, l’insegnamento di letteratura in LS deve adottare alcuni criteri particolari.


Un excursus attraverso tutta la storia letteraria, dalle origini ai giorni nostri, risulta impraticabile, perché i testi più antichi sono anche i più ostici dal punto di vista linguistico. E’ altresì impossibile conoscere tutto: si impone un criterio di selezione ragionata e coerente di autori e testi.


Il criterio di selezione può legarsi a un approccio per generi, per temi o per grandi movimenti culturali, senza tuttavia perdere di vista il contesto storico più generale. La scansione storico-temporale, se presa in considerazione, non avrà tanto un obiettivo di completezza quanto di modello di studio da proseguire in ambiti più specialistici.


Inoltre, poiché è opportuno selezionare testi la cui difficoltà linguistica non ne impedisca la comprensione e l’apprezzamento, i testi moderni e contemporanei sono probabilmente i più idonei, sia dal punto di vista linguistico, sia per la maggiore vicinanza dei temi che propongono.


Anche per la LS il principio base nello studio letterario è la centralità del testo: esso non è solo occasione di osservazione linguistica e di arricchimento lessicale, ma anche di confronto tra diverse esperienze di lettura, di ipotesi, di punti di vista diversi.


Per quanto riguarda le lingue inglese, francese, spagnola e tedesca, si dovrà tener conto di tutte le culture che in esse si esprimono, comprese quelle delle comunità di migranti, sia in Europa, sia nei Paesi extra-europei.


Infine, qualunque sia l’approccio didattico prescelto –per generi, per temi, per movimenti culturali o letterari- lo studio della letteratura nella scuola superiore non può avere un obiettivo di completezza, ma deve contribuire alla formazione di lettori consapevoli, dotati di capacità critica e di strumenti di lettura del mondo in cui vivono.


 


2.5. Linguaggi settoriali


L’apprendimento dei linguaggi settoriali presuppone una adeguata conoscenza della lingua generale che viene applicata a contenuti specifici. È quindi preziosa occasione per collegare l’apprendimento scolastico con la realtà esterna.


Questo apprendimento richiede:



  1. una programmazione delle attività linguistiche attenta ai segnali provenienti dal mondo del lavoro. I moduli di apprendimento possono essere così orientati a una particolare abilità; ad esempio per l’aggiornamento tecnico-scientifico si può privilegiare l’abilità di lettura;

  2. una scelta di materiali linguistici motivanti per gli allievi e accessibili nei contenuti specifici per i docenti di lingue;

  3. i materiali prescelti devono essere coerenti con il settore specialistico e validi dal punto di vista delle caratteristiche linguistiche.

Vanno incoraggiati gli approcci basati su compiti concreti, sulle funzioni comunicative dei linguaggi settoriali, sulle abilità di studio di modo che si verifichi un apprendimento che rafforzi sia le conoscenze specifiche sia la lingua straniera studiata.


Dato il grandissimo numero di docenti di lingue impegnati in questo insegnamento, che risulta spesso difficile, ci deve essere il supporto di una formazione iniziale e in servizio che finora è stata praticamente inesistente.


 


3. Indicazioni metodologiche


lend ritiene che si possa migliorare l’insegnamento linguistico e propone le seguenti indicazioni metodologiche:




    • l’insegnamento deve avvenire attraverso metodi di apprendimento attivi e centrati sullo studente: chi apprende una lingua deve affrontare situazioni di comunicazione realistica e compiti significativi;

    • il sapere (conoscenze linguistiche) e il saper fare (abilità) devono essere integrati dal saper essere e dal saper imparare;

    • la valorizzazione delle connessioni possibili tra l’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere deve essere ricercata tramite una programmazione condivisa tra gli insegnanti di educazione linguistica;

    • i metodi di apprendimento per via elettronica (e-learning) devono essere utilizzati anche per l’apprendimento linguistico. Nell’insegnamento linguistico l’integrazione tra "classe reale" e "classe virtuale" è agevolata dalle nuove tecnologie che presentano, tra gli altri, il vantaggio di facilitare momenti di interazione e di contatto fra parlanti di lingue diverse;

    • l’Apprendimento Integrato di Lingua e Contenuto (Content and Language Integrated Learning, CLIL), deve essere incoraggiato. Il CLIL, infatti, offre la possibilità di utilizzare la lingua straniera nell’apprendimento di un’altra disciplina non linguistica.

    • il Portfolio Europeo delle Lingue e i Progetti Europei possono valorizzare e sostenere i processi di apprendimento realizzati secondo le indicazioni metodologiche date.

 


4. Le competenze del docente di lingua in Europa


Il docente europeo di lingua deve:


a) essere esperto nell’uso della lingua e nella comprensione della cultura che essa veicola;


b) padroneggiare metodologie didattiche coerenti con i principi sopra esposti e adatte ad apprendenti di diversa età e di diverso livello di scolarità;


c) avere anche una adeguata preparazione psicopedagogica


d) essere in grado di definire curricoli flessibili e modulari;


e) essere aperto all’esperienza plurilingue;


f) possedere la capacità di promuovere negli apprendenti una sempre più necessaria competenza interculturale;


g) possedere una solida competenza nell’ambito della gestione dei progetti europei.


La formazione iniziale del docente europeo di lingua, affidata alle università, dovrà coniugare contemporaneamente momenti di riflessione teorica, attività laboratoriali e di tirocinio che garantisca la necessaria complementarietà tra le diverse parti della formazione stessa. In nessun caso la formazione metodologica è data senza una solida preparazione linguistica.


L’insegnante di lingua italiana, oltre ad avere conoscenze di linguistica e di glottodidattica e a conoscere in profondità il sistema della lingua italiana, dovrebbe conoscere qualche altra lingua, per essere più consapevole dei meccanismi di funzionamento delle lingue diverse. Allo stesso modo, l’insegnante europeo di lingua, oltre a avere conoscenze di linguistica e di glottodidattica e a padroneggiare con sicurezza la lingua che insegna, dovrebbe acquisire una conoscenza altrettanto esplicita del funzionamento della propria lingua madre.


Tutto ciò è possibile nella misura in cui la formazione del docente europeo di lingua diventerà priorità nel nostro Paese e l’amministrazione scolastica promuoverà un continuo aggiornamento metodologico con modalità di formazione in presenza e in rete e finanzierà stage di studio, sia in Italia che all’estero, per tutti i docenti di lingua .


Per le esperienze maturate nel tempo, il ruolo delle associazioni professionali - già riconosciuto da convenzioni tuttora in corso con il Ministero – può essere centrale nella formazione in servizio dei docenti di lingua.



 


5. Le condizioni operative


Di fronte alle scelte in atto nel nostro Paese, e all’esiguità delle ore dedicate all’insegnamento delle lingue straniere riteniamo necessario affermare che:


1) in tutti i livelli di scuola le scelte devono essere coerenti con il Quadro comune europeo di riferimento relativamente a obiettivi, curricoli e metodi;


2) in tutti i livelli di scolarità una solida competenza comunicativa è possibile solo attraverso "la pratica continuata ed intensiva della lingua stessa";


3) nella secondaria di primo grado, in cui è previsto l’insegnamento di una seconda lingua oltre all’inglese, si deve fare strada una diversificazione degli obiettivi da raggiungere nelle due lingue e, allo stesso tempo, si deve tendere alla trasversalità e trasferibilità degli apprendimenti linguistici;


4) sono legittime perplessità sull’obbligatorietà dell’insegnamento dell’inglese in tutte le scuole primarie, anche nelle regioni del nostro Paese dove si trovano minoranze linguistiche;


5) l’opzionalità può e deve essere realmente praticata a favore di un apprendimento plurilingue e pluriculturale in ogni istituzione scolastica. In alcuni indirizzi dovrebbe essere assicurata l’offerta di una terza lingua straniera come materia opzionale aggiuntiva o sostitutiva di un’altra materia opzionale.


 


Conclusioni


Questa è la nostra proposta per l’insegnamento/ apprendimento delle lingue nel nostro Paese. Per realizzarla occorre andare oltre le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati del "primo ciclo" di istruzione emanate con decreto dall’attuale governo. Per realizzarla diventa indispensabile per noi il ritiro della legge 53/2000.


 


 


Bibliografia


1. Documenti europei di riferimento


Consiglio d’Europa, 2001, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, CUP./Cadre Européen Commun de Référence pour les langues: Apprendre, Enseigner, Evaluer. Paris, Didier.
Trad. in italiano a cura di Quartapelle F., Bertocchi D., 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze, La Nuova Italia Oxford.


Consiglio d’Europa, 1997, European Language Portfolio/Portfolio européen des langues/Sprachenportfolio/Portfolio linguistico, Council for cultural cooperation. Education Committee. Strasburgo.


Consiglio d’Europa, 2003, Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages – Preliminary Pilot version of a proposed manual, DG IV / EDU / LANG, Strasburgo.


Commissione Europea, 1995, Insegnare e Apprendere: verso la società conoscitiva, Ufficio delle Pubblicazioni Ufficiali della Comunità Europea, Bruxelles.


Commissione Europea, 1997, Per un’Europa della conoscenza, Ufficio delle Pubblicazioni Ufficiali della Comunità Europea, Bruxelles.


Commissione Europea, 1998, Educazione e cittadinanza attiva in Europa, Ufficio delle Pubblicazioni Ufficiali della Comunità Europea, Bruxelles.


Commissione Europea, 2001, Realizzare uno spazio europeo dell’istruzione e della formazione lungo tutto l’arco della vita, Ufficio delle Pubblicazioni Ufficiali della Comunità Europea, Bruxelles.


Commissione Europea, 2002, Promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica, SEC 2002 1234, disponibile online:


http://europe.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/consult_en.html#consult


Beacco J-C., Byram M., 2003, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, disponibile online: www.coe.int/lang/fr


 


2. Dalla riflessione pedagogica delle associazioni disciplinari


GISCEL, 1975, Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, ripubblicato in Ferreri S., Guerriero A.R. (a cura di), 1998, Educazione linguistica vent’anni dopo e oltre, Firenze, La Nuova Italia.


lend, Il riordino dei cicli scolastici e l’apprendimento delle lingue, 3/1997, pp.4-8.


lend, L’apprendimento linguistico nella scuola riformata, Proposta dell’associazione lend, 1/1998, pp.5-17.


Forum delle Associazioni disciplinari della scuola, Per una progettazione integrata dei curricoli: dimensioni "trasversali" dell’educazione, lend, 3/1999, pp.7-11.


Forum delle Associazioni disciplinari della scuola, Il riordino dei cicli e la modularità dei curricoli, lend, 4/1998, pp.8-14.


Forum delle Associazioni disciplinari della scuola, La formazione degli insegnanti, lend, 5/1998, pp.6-13.


Ducati R., Obiettivi dell’insegnamento/apprendimento delle lingue nel liceo linguistico, lend, 3/2003, pp.4-10.


Forum delle associazioni disciplinari della scuola, Indicazioni Nazionali e Profili Educativi – Pareri e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il primo ciclo dell’istruzione, Bologna, 2003.


Sul Sito dell’associazione lend (www.lend.it) si possono trovare utili riferimenti normativi anche a carattere europeo oltre ad una ricca bibliografia di accompagnamento al presente documento.



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