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M.C.E. SULLE “ INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI NELLA SCUOLA PRIMARIA”
SEGRETERIA NAZIONALE M.C.E. - 20.08.2003


LA RISPOSTA DEL M.C.E ALLA CONSULTAZIONE DELLE ASSOCIAZIONI PROFESSIONALI AVVIATA DAL MINISTRO MORATTI SULLE “ INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI NELLA SCUOLA PRIMARIA”


Il sistema dell’istruzione riveste un’importanza cruciale per lo sviluppo di ogni Paese democratico, per la formazione delle giovani generazioni, per un reale esercizio della cittadinanza. Riteniamo perciò che il funzionamento del sistema e i cambiamenti che lo investono interroghino la società tutta, richiedano il coinvolgimento il più possibile attivo di una pluralità di soggetti, meritino grandi investimenti umani, culturali e finanziari.

Nel corso di questi mesi è stata forte l’impressione che si sia in più occasioni guardato alla scuola e al sistema dell’istruzione più come a un terreno sul quale operare risparmi che non al quale destinare investimenti. Ciò, se raffrontato alla corposità degli obiettivi formativi, generali e specifici, non può che alimentare una forte preoccupazione.

In una società attraversata da dinamiche di trasformazione profonde, dove mutano le condizioni e i soggetti dell’inclusione sociale, si rafforzano sia la necessità di garantire a tutti e a tutte l’accesso all’istruzione sia l’esigenza di elaborare ed acquisire il sapere che oggi appare essere più che mai condizione sine qua non per l’esercizio pieno della cittadinanza.

Già da alcuni anni è emerso con evidenza quanto sia urgente, alla luce di queste esigenze, un cambiamento della scuola italiana finalizzato a rinnovare le condizioni dell’adempimento del dettato costituzionale, a vedere nella scuola una garanzia della promozione umana, culturale e sociale di ogni persona, una agenzia di inculturazione capace di garantire integrazione e solidarietà, di elaborare cultura di pace, di funzionare come un laboratorio sociale di convivenza multiculturale e di partecipazione democratica.

Il buon esito dei processi di riforma della scuola si nutre del protagonismo dei suoi attori e, fra questi, in primis di quello degli insegnanti.
La professionalità docente ha bisogno di uscire da una deriva impiegatizia per acquisire nuova consapevolezza professionale da un lato e di vedere riconosciuto socialmente il proprio ruolo dall’altro. Vi sono invece nei Piani di Studio Personalizzati, nel portfolio e nella stessa legge delega, alcuni elementi che a nostro avviso possono preludere a processi di indebolimento della professionalità docente. Ci riferiamo in particolare:
alla formazione iniziale e in servizio, al ruolo dell’insegnante tutor, alla valutazione e alla compilazione del portfolio.

Sulla formazione dei docenti:

a) siamo per un rapporto organico tra Università e scuola viva che connetta in un circolo virtuoso ricerca sul campo ed elaborazione accademica. Riteniamo che debbano essere studiate le forme attraverso cui implementare questo rapporto anche riconoscendo e valorizzando il contributo che su questo terreno l’associazionismo può dare sia nella formazione iniziale che nella formazione in servizio;

b) non condividiamo l’enfasi sugli aspetti disciplinari che la legge delega propone per la formazione iniziale per due ordini di ragioni: il primo attiene alla delicatezza dei processi di insegnamento/apprendimento come relazione educativa che richiede articolate competenze psico-pedagogiche; il secondo attiene alla lettura della complessità che si giova assai più delle aree di confine, delle competenze trasversali, delle metacognizioni che non di una conoscenza rigidamente organizzata in discipline.


Sul tutoraggio:

uno degli elementi che caratterizzano il percorso storico del Movimento di Cooperazione Educativa è il sostegno ad una professionalità docente vissuta in una dimensione di ricerca, imperniata sulla pari dignità tra i docenti, su una reciprocità fondata sulla cooperazione anche in presenza di percorsi esperienziali o di competenze diverse.
Per limitare la possibilità che il tutoraggio e l’insegnante prevalente portino a frammentare la funzione docente e delegarne la responsabilità, riteniamo sia necessario valorizzare il più possibile la collegialità, ad esempio stabilendo che sia il collegio dei docenti a interpretare il tutoraggio indicando criteri e modalità di attuazione in armonia con la progettualità d’istituto.

Pensiamo a quella che è stata fino ad oggi la scuola elementare: la categoria magistrale ha a suo tempo rifiutato una specializzazione e una separazione netta di competenze, a favore della collegialità e corresponsabilità di scelte educative e di una certa flessibilità e rotazione nella gestione delle attività. La stessa organizzazione in ambiti disciplinari prevista dalla L148, è sempre stata intesa come un dispositivo funzionale alla relazione educativa e ai processi di apprendimento e non come modalità di gestione burocratica.

Organizzare una categoria su basi completamente diverse richiederà tempi non indifferenti e formazione: ci sono insegnanti, nuovi e meno nuovi, che non hanno mai affrontato determinate discipline. Tutto questo va messo in conto se non si vuol fare sprofondare la scuola elementare nel caos.

E’ proprio la consapevolezza della centralità della funzione docente che vive e rinnova il suo senso nella dimensione del cambiamento, ad indurci ad esprimere anche in questo contesto la nostra preoccupazione per la volontà da più voci espressa di definire in modo tendenzialmente permanente come è proprio di una legge, una materia così fluida e delicata tanto più in un momento in cui l’intero sistema è oggetto di significativi interventi.

Sull’autonomia degli istituti scolastici:

il sostegno e la valorizzazione della professionalità può darsi solo in un quadro di realtà che assicuri le condizioni del pieno sviluppo della autonomia degli istituti scolastici in termini di risorse, di forme dell’organizzazione, di progettualità educativa, di assunzione della responsabilità anche nel rapporto con gli altri soggetti che nel territorio hanno competenze e potestà sull’istruzione, di chiarezza, rispetto e collaborazione tra scuola e famiglie. Perché questo rapporto sia funzionale e produttivo di effetti positivi per la qualità della scuola è necessario salvaguardare l’equilibrio tra i soggetti, anche in termini di risorse. In altri termini, la scuola deve essere messa in condizioni di una interazione paritetica proprio per realizzare le sue finalità istituzionali; tanto più alla luce del fatto che la modifica del Titolo V della Costituzione ha ricollocato la scuola tra i soggetti costituzionali riconosciuti, interpretando in pieno la attribuzione della autonomia funzionale delle scuole.

Anche su questo terreno rileviamo dei rischi: l’esiguità delle risorse, l’incertezza relativa alla struttura e alla composizione del curriculum, l’ambiguità nella definizione di compiti e ruoli tra scuola e famiglia nei processi di valutazione.
Noi pensiamo che l’autonomia vada sostenuta e sviluppata dando ampio spazio e valore alla progettualità. Auspichiamo perciò che venga salvaguardata la possibilità degli istituti di progettarsi come contesti di apprendimento.

Sui Piani di Studio Personalizzati.

abbiamo un’idea unitaria e organica di curriculum.
Pensiamo che un’ottica di giustapposizione di elementi considerati “generali” ad elementi considerati “locali” sia fuorviante e che la scuola debba insegnare a individuare i nessi tra locale nazionale o globale, a riconoscere la dimensione sovraindividuale e sovranazionale che è presente anche nei microprocessi, a evidenziare nella cultura materiale, nella mentalità, nella lingua e in ogni espressione culturale gli esiti dei processi di incontro/scontro tra culture diverse che caratterizzano la storia dell’umanità.

L’integrazione dei soggetti portatori di handicap ha insegnato molte cose alla scuola, migliorandone la qualità. Fra queste, una riguarda i tempi: la possibilità di contare su tempi distesi, rispettosi del percorso evolutivo e dei ritmi individuali, è emersa come fattore di primaria importanza nei processi di integrazione e di apprendimento di ogni bambino/a, ragazzo/a. Dai documenti emerge invece una precisa tendenza alla riduzione complessiva del tempo scuola. A noi pare che nella società attuale ci sia bisogno di più sapere, di più istruzione, di più scuola di qualità garantita a tutti e a tutte.

Abbiamo un’idea dell’apprendimento basata sulla dimensione sociale che riconosce, valorizza e permette l’interazione degli stili e delle competenze individuali, promovendo la co-evoluzione di ogni soggetto e del contesto di apprendimento.
La nostra idea di individualizzazione a favore della qualità dell’insegnamento/apprendimento presuppone l’attenzione al contesto perché è l’ambiente di apprendimento che consente di individualizzare attraverso le opportune forme di mediazione didattica. Mentre la personalizzazione ci fa pensare più alla scuola come mero contenitore di una serie di rapporti individuali, ipotesi che, rispetto alla prima, ci sembra meno rispettosa delle migliori pratiche in atto nelle scuole che chiedono invece di essere riconosciute e valorizzate.

Nella struttura e nei contenuti degli obiettivi specifici prescritti, molte sono le cose che ci colpiscono. Una loro presentazione articolata e non superficiale richiederebbe diversi strumenti e forme della comunicazione. Ci limiteremo, in questa sede, a pochi accenni.

Nella nostra esperienza, il laboratorio di informatica si connota come ambiente di apprendimento suscettibile di stimolare e implementare modalità cooperative e co-evolutive. I documenti in esame sembrano proporre l’informatica essenzialmente – e perciò riduttivamente – come veicolo.
Nei documenti non troviamo menzionata l’osservazione del cielo. Da molti anni il Movimento di Cooperazione Educativa propone l’astronomia come campo che non separa discipline e pratiche diverse. In quest’ottica chi fa astronomia a scuola fa matematica, geometria, disegno, educazione corporea, antropologia, poesia … e opera per lo sviluppo di un senso ecologico dell’abitare la Terra.
Le indicazioni relative alla storia suscitano rilevanti problemi in ordine alla loro fattibilità e coerenza. Ci sembrano connotate da un’ottica fortemente eurocentrica che sottace il contributo recato da altre civiltà alla genesi e allo sviluppo della cultura europea. Esse sembrano proporre un’organizzazione del sapere di tipo secondario anche per la Scuola Primaria e per questo ci sembrano scarsamente rispettose dei tempi e delle modalità necessarie alla costruzione di conoscenze significative, generalizzate e utilizzabili per la comprensione del mondo e la generalizzazione storica.

Abbiamo sperimentato negli anni il valore epistemologico e formativo dell’opzione, accolta nei Programmi del 1985, che aveva portato a considerare storia, geografia e studi sociali come un’area unitaria, anche sulla base dell’assunzione del valore d’uso pedagogico e didattico del concetto antropologico di cultura. Su questa base il principio del riconoscimento e della valorizzazione delle esperienze individuali e delle diversità culturali, ha potuto inverarsi in molti percorsi di educazione interculturale. Orizzonte educativo di importanza cruciale in una società chiamata ad elaborare anche sul piano della cultura, della mentalità e del senso comune il dato dell’accentuarsi della sua composizione multietnica. In questo contesto la scuola e la sua capacità di integrazione dei figli di migranti, profughi, nomadi diventa banco di prova della tenuta democratica del Paese, della sua capacità di rinnovare le forme della convivenza civile e di declinare la cittadinanza nella garanzia dell’esercizio di diritti positivi da parte di tutti i soggetti che lo abitano. Come dobbiamo leggere l’assenza di ogni riferimento all’educazione interculturale nei documenti in esame?

Infine, condividiamo la necessità di garantire in un quadro nazionale il diritto all’istruzione, tuttavia riteniamo vadano ricercate le forme per non operare in modo centralistico; infatti, proprio per realizzare quel diritto, è necessaria una grande attenzione alle specificità territoriali, sociali e umane. La valorizzazione dell’autonomia sta in questo quadro ed è anche in rapporto a questo che riteniamo che la valutazione nazionale debba riguardare le competenze, il “come si impara” piuttosto che i contenuti specifici.

Sul profilo

Proponiamo alcune osservazioni sui tempi:
ci pare di intravedere nelle scansioni previste - i bienni e il primo anno della Scuola primaria categoricamente preposto all’apprendimento della lettura e della scrittura- un'idea di sviluppo e di apprendimento lineare che procede speditamente per tappe chiaramente definite e consequenziali. Noi pensiamo invece che ci sia bisogno di continuità-coerenza-evolutività di procedure metodologiche, di modalità di lavoro, di strumenti, così che ci sia congruenza tra evolutività dei contenuti e sviluppo della personalità che, essendo caratterizzata da discontinuità, arresti, punti di crisi, è bisognosa di un contesto flessibile che accompagni e contenga tale andamento.
In un quadro che vede l’abolizione della legge sull’obbligo scolastico, con il grave effetto di porre il nostro Paese in controtendenza rispetto all’Europa, il terzo anno “orientativo” della Scuola Secondaria di I° grado si configura come strumento di canalizzazione verso il sistema dei licei o della formazione professionale. I tempi previsti per questa opzione ci preoccupano fortemente. Prefigurano una situazione in cui una scelta fondamentale per il progetto di vita dovrà esser fatta quando i ragazzi e le ragazze sono poco più che dodicenni. Non potrà che essere, nel migliore dei casi, una scelta che conferma gli orientamenti dei genitori e, in generale, una scelta che confermerà le situazioni socio-economiche di partenza a livello familiare e ambientale. Non è così che si promuove l'autonomia dei soggetti , né la loro responsabilità, né la crescita umana, culturale, sociale alla quale hanno diritto.

Concordiamo con quanto viene dichiarato negli obiettivi formativi laddove affermano che il senso del limite, l’autonomia e la responsabilità individuali, l’idea di bene comune e l’etica pubblica si coltivano attraverso l’organizzazione cooperativa, la distribuzione di compiti e di incarichi, l’elaborazione di regole condivise che permettono al gruppo che apprende di strutturarsi, di viversi e di comportarsi come una comunità in rapporto ad altre comunità. Vediamo invece nella reintroduzione del comportamento come elemento specifico e determinante nella valutazione una palese contraddizione con questi principi.


Chiediamo maggior chiarezza intorno al rapporto tra scuola e famiglia, tra ruolo degli insegnanti e ruolo dei genitori perché a questo proposito riscontriamo nei testi la permanenza, pur in forma attenuata rispetto a precedenti formulazioni, di significativi elementi di ambiguità. Noi consideriamo che rispetto al percorso di apprendimento la scuola, e nella fattispecie gli insegnanti, siano i soggetti responsabili e titolari della valutazione. L’educatore, nella nostra visione, è un mediatore tra i soggetti del gruppo non tra la singola famiglia e il gruppo di apprendimento. Da questo punto di vista tutti gli insegnanti hanno pari valore e dignità.

Vediamo nella attribuzione ad un singolo insegnante del gruppo docente il compito della valutazione, o anche in una prevalenza rispetto a questo compito, uno stimolo a delegare un aspetto strutturale della funzione docente, un formidabile innesco di processi di deresponsabilizzazione.

Sulla continuità

Ci sembra che vi sia una eccessiva accentuazione della specificità della Scuola Media con il rischio che i richiami alla continuità educativa assumano un significato più esortativo che strutturale. Non condividiamo uno schema che finisce col contrapporre una scuola elementare pre-disciplinare e una scuola media disciplinarizzata. Lo statuto epistemologico delle discipline non smette di esistere e far valere le sue istanze a seconda dell’età dei discenti: ciò che si modifica, nel passaggio graduale dell’età evolutiva, è la modalità della mediazione didattica che deve tener conto del rapporto con l’esperienza e dei processi astrattivi possibili. Né condividiamo una visione troppo meccanica dei processi di costruzione delle rappresentazioni della realtà. Molte volte nel nostro lavoro abbiamo rilevato forme anche molto precoci di problematizzazione e di distanziamento dall’oggetto fin dalla scuola dell’infanzia; abbiamo visto emergere modalità notevolmente evolute di pensiero ipotetico-deduttivo negli alunni della scuola elementare; abbiamo constatato i vantaggi che derivano dalla capacità della Scuola Media di accogliere ed elaborare la compresenza di modi conoscitivi immediati, vicini alla percezione globale del sé e del mondo, e l’apprendimento con caratteri fortemente simbolizzati che fanno esplicito riferimento a corpi disciplinari.

Infine notiamo l’assenza di riferimenti agli istituti comprensivi che tuttavia rappresentano una realtà assai rilevante, non solo dal punto di vista quantitativo, ma anche e soprattutto perché già comincia ad emergere la loro connotazione di contesti atti a promuovere forme efficaci di contrasto della dispersione scolastica. Essi rappresentano quindi una realtà da salvaguardare, da guardare con interesse, dalla quale attingere e diffondere le pratiche che migliorano la qualità della scuola e la avvicinano all’assolvimento della sua funzione istituzionale.

La scuola italiana può contare sugli insegnanti e sulle insegnanti MCE, sulla loro sensibilità ai temi dell’inclusione e della promozione della cittadinanza, sullo sforzo di mettere al centro dei processi di apprendimento ogni bambino/a, ragazzo/a, sul vivere il proprio lavoro in una dimensione di ricerca, sull’attenzione critica verso ogni cambiamento. Aspetti questi che costituiscono gli elementi fondanti della responsabilità e dell’etica professionale cui da oltre cinquant’anni si ispira il Movimento di Cooperazione Educativa nel suo operato, in piena autonomia di ricerca e libertà di valutazione. Ci piace pensare che essi possano ancora costituire una risorsa per la scuola italiana. Auspichiamo che questa consultazione preluda ad una stagione di riconoscimento dell’associazionismo pedagogico e di occasioni di interlocuzione che consentano un ulteriore approfondimento, magari attraverso modalità interattive che favoriscano maggiormente lo scambio dialettico.


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