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By elledici
elledici - 03.09.2006


Interreligiosità e multiculturalità
Alcuni articoli per riflettere



Impreparati alla scuola multietnica
MILANO - Nadia Santi, cinquant'anni e più di venticinque di esperienza a scuola, insegna inglese nella sezione a tempo prolungato in una media di Milano: la Niccolò Tommaseo di piazza Istria. Quest'anno in prima i suoi allievi non italiani, e non europei, sono undici su diciassette; in seconda sono otto su diciannove; in terza sono undici su diciotto.
Sempre per restare nel capoluogo lombardo, nella vicina scuola media Maffucci gli stranieri inseriti nelle varie classi sono ben 200 su un totale di settecento. Ed è dei giorni scorsi il caso della media di Piacenza "Faustini", i cui insegnanti hanno chiesto il "numero chiuso" per le iscrizione di allievi estracomunitari perché impossibiltati a portare avanti un'attività didattica normale.
L'inserimento dei giovani non italiani nelle scuole, da anni in espansione, comincia a diventare imponente e le pone oggi di fronte a compiti sempre più gravosi. Secondo gli ultimi dati disponibili - riferiti all'anno scolastico 2002-2003 ed elaborati dal Servizio per l'automazione informatica e l'innovazione tecnologica del ministero dell'Istruzione, diretto da Alessandro Musumeci - gli «alunni con cittadinanza non italiana» sono 232.776: quasi il 3% (per la precisione il 2,96%) del totale. Dieci anni fa erano poco più di 30mila.
In testa il Nord Est. La percentuale più elevata di stranieri è presente in Emilia Romagna (5,93%, quasi 30mila) e in Umbria (più di 6mila: 5,44%); ma nella sola Milano sono 24.498, contro i 12.990 di Roma e i 10.710 di Torino. Nei grandi aggregati regionali prevale il Nord-Est (5,29% degli allievi e quasi il 30% di quelli stranieri presenti in Italia); lontanissimi da queste cifre Sud (0,75%) e Isole (0,56%).
Per ora gli stranieri sono numerosi solo nei gradi inferiori dell'istruzione: il 20,77% frequenta la scuola per l'infanzia, il 40,97% le elementari, il 24,01% le medie, solo il 14,25% le secondarie superiori. Ma presto anche questa percentuale aumenterà, poiché i diplomati delle medie si iscriveranno alle superiori. L'incremento, infatti, è rapido: nel 2002-2003 gli stranieri sono cresciuti di 50mila unità rispetto all'anno precedente. È quindi probabile che il 3% sul totale degli iscritti ormai sia già stato superato.
Nei prossimi anni le percentuali aumenteranno; esse infatti sono ancora basse, rispetto ad altri Paesi europei. In Spagna le cifre sono simili alle nostre: gli stranieri sono 201.518, il 2,95% degli iscritti. In Germania però erano quasi un milione (950.718: il 9,7%) sin dal 2001, con una netta prevalenza dei giovani di origine turca (43,5% degli stranieri). In Francia nel 2000 gli alunni «di nazionalità straniera» erano 652mila (poco più del 6%), e in Gran Bretagna addirittura 920mila, al gennaio 2003: il 14 per cento! Varietà di lingue.
In Italia, in compenso, è la varietà dei Paesi e quindi delle lingue e culture di provenienza - fatto di per sé tutt'altro che negativo - a creare gravi problemi didattici alle scuole. Nelle nostre aule studiano ragazzi di 189 Paesi, sul totale dei 195 Stati presenti alle Nazioni Unite! A Prato la maggior parte degli alunni extraeuropei sono cinesi, a Mantova, Reggio Emilia e Modena marocchini, a Piacenza albanesi: quanti docenti italiani conoscono il cinese, l'arabo, l'albanese? E le nude percentuali dicono ancora poco sulle difficoltà reali che incontra un docente che voglia insegnare sul serio, anche quando molti dei suoi allievi non capiscono né, tanto meno, leggono e scrivono l'italiano.
Torniamo alla media Tommaseo di Milano e alle tre classi di Nadia Santi. Quali conoscenze di base hanno quei ragazzi della nostra lingua: quanto sono, cioè, in grado di seguire davvero le lezioni? In prima media due degli alunni stranieri, un cinese e un egiziano, non leggono, né scrivono in italiano, né comprendono l'insegnante quando lo parla. Sono, dice la professoressa, «da alfabetizzare» (nella nostra lingua, s'intende: i ragazzi stranieri conoscono la propria lingua materna, spesso anche molto bene). Più conoscenze. Quattro ragazzi, due dei quali cinesi, si esprimono con gravissime difficoltà. Tre alunni hanno bisogno di «potenziare» le proprie scarse conoscenze. Soltanto due degli undici stranieri - undici, ricordiamolo, su diciassette! - hanno «scarsi problemi», cioè riescono a seguire le lezioni, anche se, inevitabilmente, quando scrivono fanno molti errori di ortografia. In seconda media solo un ragazzo, iscritto quest'anno e proveniente dall'Ecaudor, «è da alfabetizzare»; sei hanno capacità linguistiche «da potenziare» e soltanto uno si serve dell'italiano senza incontrare grandi difficoltà. In terza media, «due alunni sono da alfabetizzare» (ma uno è entrato in classe soltanto quest'anno): due «sono da potenziare» e ben sette (la maggior parte degli allievi di terza lavorano già da due anni con l'insegnante, che li segue sin dalla prima) «sono quasi a posto», rispetto agli allievi di madre lingua italiana.
Che cosa possiamo desumere da tutto ciò? Almeno tre fatti molto importanti: per le nostre scuole e quindi per il Paese.
Primo. Di fronte a simili percentuali di stranieri, gli insegnanti sono di fronte a un compito sovrumano, se non intendono abbandonare a se stessi né questi né, tanto meno, i ragazzi di nazionalità italiana. I professori della Tommaseo non conoscono il cinese, né lo conosce l'"unico" docente di sostegno dedicato all'inserimento dei ragazzi extracomunitari: un solo docente di sostegno per i 56 ragazzi stranieri iscritti alla media milanese. Manca alla Tommaseo, come a molte altre scuole italiane, un essenziale strumento didattico, il laboratorio linguistico, indispensabile per insegnare una lingua come l'inglese, che non presenta gravi difficoltà grammaticali o sintattiche ma ha una pronuncia, già di per sé assai ardua da imitare correttamente, che quasi mai corrisponde alla grafia. I problemi grammaticali e sintattici si possono affrontare con un serio studio mnemonico, ma quelli fonetici hanno bisogno o di docenti di madre lingua, oppure di corsi registrati, di cuffie, di strumenti elettronici sui quali ripetere: insomma, del laboratorio. Solidarietà. «Di fronte a simili difficoltà, per fortuna - continua l'insegnante - l'atteggiamento dei ragazzi italiani è cordiale, aperto, solidale rispetto ai compagni non europei, anche se i loro progressi ne sono inevitabilente ritardati». Ottimo risultato: al quale, evidentemente, non è estraneo l'insegnante, che è, anzi, l'elemento decisivo.
Ecco allora il secondo fatto importante: per la comprensione reciproca tra coetanei di lingue e culture diverse la scuola è più importante di ogni altra istituzione.
Terzo fatto importante: spesso, se non sempre, le nostre scuole fanno fronte con successo a questo compito, grazie alla passione e all'intelligenza dei loro docenti migliori. In terza media infatti, ovvero dopo due anni d'inserimento, i ragazzi extraeuropei «senza gravi problemi linguistici» non sono più due su undici, come in prima, ma sette su undici: insomma, la maggioranza degli stranieri. Superfluo aggiungere che i docenti migliori dovrebbero essere premiati - come oggi non avviene - da aumenti di merito e da una progressione di carriera adeguata all'impegno.
Va detto, infine, che nel Paese - eccettuate alcune forze politiche - la sensibilità per questi problemi sta crescendo. A Milano, per esempio, lavora la Fondazione Ismu (Iniziative e studi sulla multietnicità), attiva dal 2001 con analisi e varie iniziative, erede della Fondazione Cariplo Ismu operante dal 1991. L'ultima delle sue iniziative, in ordine di tempo, è stata un convegno internazionale organizzato pochi giorni fa a Milano, insieme al ministero dell'Istruzione e al British Council: «Gestire la diversità a scuola in Italia, Spagna e Gran Bretagna». Dal confronto è emersa una notevole omogeneità, non solo nei problemi ma anche nelle risposte. E il nostro Paese non ha affatto sfigurato, né per quantità né per qualità di progetti.





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9 dicembre 2003

Musulmani nello stato di diritto
Ritengo molto significativo che il problema dei rapporti tra cristiani e islamici sia riportato da un'autorità religiosa (la Conferenza episcopale tedesca - CET) nel quadro laico dello stato di diritto. Infatti, l'ultimo paragrafo dello «Strumento di lavoro» n. 172, pubblicato dalla segreteria della Conferenza episcopale tedesca lo scorso settembre e intitolato Cristiani e islamici in Germania, finisce appunto con il titolo «Convivenza di cristiani e islamici nello Stato di diritto laico» (Christen und Muslime in Deutschland, 23. September 2003, (Arbeitshilfen 172), Sekretariat der Deutschen Bischofkonferenz, Bonn, pp. 278). Oltre il dialogo interreligioso si tratta di affermare dei principi che portino alla convivenza tra le religioni, nel quadro dello stato di diritto, nel quadro della laicità.

Più di tre milioni
Se questo è il n. 172, vuol dire che la Conferenza episcopale tedesca non è nuova a questo genere di pubblicazioni. Anzi, questo titolo aveva già avuto una prima versione nel 1993; quella attuale è di 278 pagine. Un'ampiezza che è pari al problema. In Germania vivono oggi 3,3 milioni di musulmani, esattamente il doppio rispetto al 1987; il 75% di loro proviene dalla Turchia.
La crescita quantitativa del fenomeno ha prodotto anche una modifica qualitativa: si è passati dal problema dei lavoratori musulmani in Germania al problema dell'islam in Germania. II 1973 è l'anno discriminante per il rapido sviluppo di moschee e oggi in tedesco vengono pubblicati ventiquattro periodici islamici. Dunque si tratta di una realtà che segna anche visivamente la società tedesca.
Lo strumento di lavoro della CET vuole informare per poter capire. Introduce anzitutto all'organizzazione dell'islam. L'islam è uno nella fede e molteplice nelle sue forme storiche e culturali (sunniti e sciiti, scuole di diritto diversificate, gruppi particolari, alawiti, l'islam mistico); nell'attuale Germania si è organizzato per etnia e lingua: l'islam arabo, l'islam iraniano, l'islam turco; ma ci sono anche due organizzazioni centralizzate per tutto il paese.
Sia dal punto di vista sociale, sia dal punto di vista religioso, gli indicatori dicono che l'islam tedesco è ancora altalenante tra separazione e integrazione. Le strutture sociali musulmane (asili, scuole, collegi, case di riposo) sono pochissime, mentre è stimato in 700.000 il numero dei bimbi e ragazzi che frequentano la scuola pubblica e fruiscono dunque della formazione tedesca; il numero di turchi di fede islamica che hanno preso la cittadinanza tedesca era stimato, a fine 1999, tra i 370.000 e i 450.000. Dal punto di vista religioso, secondo un'indagine del governo, il 24% degli islamici credenti va in moschea una volta alla settimana; ma tra i giovani immigrati turchi la cifra scende fino al 4%. I turchi si rivelano i più propensi all'integrazione.
La seconda parte del testo aiuta a capire il cristianesimo e l'islam in un confronto reciproco; è intitolata «Fede e comportamento: che cosa unisce e che cosa divide musulmani e cristiani».
L'islam è anzitutto descritto come fede e ordinamento di vita (e va sottolineato che se si definisce l'islam solo dalla fede, dimenticando che esso determina anche la vita sociale, s'incorre in un grande fraintendimento). Per i nostri lettori è sufficiente e istruttivo riportare i titoli dei paragrafi, perché indicano quali sono i punti discriminanti tra le due religioni: «L'islam: offerta a Dio nella fede»; «Le fonti dell'islam come fede e come ordinamento di vita»; «Gli articoli di fede»; «I doveri religiosi fondamentali»; «II dovere della jihad»; «Il concetto di sharia»; «Matrimonio, famiglia, sessualità e regolazione delle nascite»; «Morire e morte»; «Democrazia e diritti umani». II cristianesimo è definito in base ai seguenti temi: «La fede in un solo Dio»; «La storia di Dio con gli uomini»; «II donarsi di Dio in Gesù di Nazaret»; «Il Dio uno e trino»; «La Chiesa, "segno e strumento" per la salvezza di Dio nel mondo».
II paragrafo successivo esamina la reazione dell'islam ad alcune affermazioni tipiche del cristianesimo, per mettere in luce i primi tratti di differenziazione tra le due religioni: Dio creatore e misericordioso; l'uomo: non immagine di Dio ma amministratore fiduciario di Dio; il peccato e la salvezza sono definiti soltanto in riferimento all'osservanza o non osservanza del precetto di Dio, sono esclusi altri riferimenti interni a Dio o all'uomo; Gesù di Nazaret e lo Spirito di santità sono riconosciuti in modo positivo, ma ne è negata la divinità; il compito di diffondere e conservare la fede è affidato all'umma, la comunità dei credenti.
Le differenze tra le due religioni sono individuate anzitutto nella rivelazione di Dio (non Gesù, Dio che prende carne, ma nell'islam la lettera intoccabile del Corano rivela Dio), poi nella via di salvezza (per il cristiano è la sequela di Cristo, per l'islam il Corano è metro di comportamento per l'uomo, metro per comprendere Dio, l'uomo e il mondo; la vita di Maometto propone come una «bella copia» la prima e autentica spiegazione del Corano); nell'islam non vi è possibilità per l'uomo di avere un rapporto diretto con Dio, perché Dio è totalmente inaccessibile e l'idea di un Dio vicino è sentita come deviazione (da qui la diffidenza nell'islam verso la corrente mistica); dunque è totalmente escluso il Dio dell'alleanza, il Dio che entra in rapporto con l'uomo nella storia. Dato che l'uomo è in grado di raggiungere la salvezza attraverso l'obbedienza al comando di Dio, non c'è bisogno di un Dio redentore e salvatore.

Libertà religiosa, legge e conflitti
Dal punto di vista dell'attualità, la parte più impegnativa del testo è la terza, dedicata al tema «Cristiani e musulmani nella nostra società».
Come punto di riferimento viene posto il principio della libertà religiosa, sancito per ogni cittadino nella «Legge fondamentale» dello stato. In base a quel principio ogni musulmano, come ogni altro credente, può praticare la sua religione e in particolare osservare i «cinque pilastri» dell'islam (confessione della fede, preghiera, elemosina, pellegrinaggio, digiuno). II testo però fa notare che, al momento di passare all'esercizio concreto della religione, per i musulmani entra in gioco un riferimento estraneo alla legislazione tedesca, tanto estraneo che può diventare conflittuale con essa: la sharia (legge religiosa islamica che nei paesi islamici s'identifica con la legge civile). II testo afferma subito che la legge statale che regola l'esercizio della religione vale per tutti; però la cultura della sharia può trasformare l'osservanza dei precetti islamici in aree di conflittualità: l'elemosina (offerta obbligatoria per sostenere I'umma a livello mondiale), il pellegrinaggio alla Mecca, il digiuno e infine le moschee, per il ruolo sociale e politico che da sempre hanno rivestito. Senza entrare in dettagli l'andamento del testo manda un messaggio chiaro: contro la legge dello stato non c'è sharia che tenga.
La conflittualità è talmente possibile che un paragrafo del testo è dedicato a «Problemi specifici della fede islamica e dell'organizzazione della vita». Vi sono chiariti i problemi connessi alla costruzione di moschee, all'invito del muezzin alla preghiera, alle prescrizioni alimentari (macellazione in modi obbligati), alle prescrizioni per la sepoltura, alle prescrizioni sull'abbigliamento, alla posizione della donna nel diritto islamico (punto particolarmente delicato, per la profonda diversità del diritto familiare islamico rispetto a quello tedesco; i matrimoni più problematici sono quelli, ad esempio, nei quali la diversità di religione, cattolica e islamica, si somma alla diversità di cittadinanza, tedesca e marocchina).
La casistica che si apre su questo indice di temi è tanto vasta che gli autori dello strumento di lavoro ritengono opportuno dedicare tutta la terza parte (98 pagine!) ai settori ove possono sorgere dei problemi. E questi sono: case di riposo, circoncisione, sepoltura, preghiera, matrimoni tra cattolici e musulmani, feste interreligiose, festività islamiche, carcere e punizioni, conversione/battesimo, velo delle donne, ospedali, costruzione di moschee, invito del muezzin alla preghiera, stato giuridico delle organizzazioni islamiche, libertà religiosa, insegnamento della religione per musulmani nella scuola pubblica, macellazione rituale.
Dopo questo dettagliato percorso informativo, il documento affronta direttamente il tema della risposta a una presenza ormai consolidata dell'islam che sta cambiando il panorama culturale e religioso della Germania. Delinea anzitutto uno schizzo storico sui molti atteggiamenti che il rapporto con l'islam ha sollevato nel cristianesimo (dallo scontro più aspro al dialogo teologico e nella vita), conclude riaffermando e motivando la scelta conciliare del dialogo interreligioso.
Dopo di che passa a suggerire degli atteggiamenti per la pastorale, il primo dei quali è quello di prendere sul serio l'interlocutore. Sia da parte cattolica, sia da parte musulmana una vicinanza così impegnativa genera la paura di perdere la propria identità. Solo un'informazione diffusa e continua può portare a rapporti liberi dal pregiudizio. Consapevolezza della propria identità e testimonianza della fede è il secondo atteggiamento, che potrà portare fino alla collaborazione.
I luoghi dove i cattolici potranno mettere in opera questi atteggiamenti sono anzitutto le scuole materne e la scuola cattolica in genere: in Germania vivono 800.000 ragazzi islamici sotto i 18 anni; le scuole cattoliche sono 1137 con 370.000 alunni/e che rappresentano circa il 3% della popolazione scolastica del paese. La presenza di alunni islamici non è un'eccezione, talvolta è anzi una scelta precisa da parte dei genitori.
Nella scuola pubblica, a un certo livello del programma d'insegnamento della religione, l’Islam è già presente come materia, ma si potrebbe ipotizzare un allargamento del tema seguendo lo sviluppo dei vari ordini dì scuola e gli aspetti più propriamente culturali dell'islam. II dialogo con l'islam dovrebbe configurarsi sempre più come un dialogo dei valori: dignità dell'uomo, diritti dell'uomo, valore della vita umana. Laicità non significa ateismo. La convivenza tra cristiani e musulmani in uno stato di diritto e laico è possibile perché gli uni e gli altri sono cittadini di uno stato laico con uguali diritti.
La laicità dello stato è una condizione fondamentale per la libertà religiosa anche dei musulmani. Uno stato di diritto e laico deve rispettare i diritti religiosi dei musulmani. È fondamentale che i musulmani riconoscano la laicità come condizione fondamentale di una convivenza equiparata tra le religioni.
La libertà religiosa per i musulmani in Germania comporta corrispettivamente libertà religiosa per i cristiani nei paesi islamici.





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Attualità 20/2003

La costruzione della laicità: le sfide attuali nel paesaggio religioso europeo
Intervista a Jean Baubérot, professore di storia e sociologia della laicità alla Sorbona di Parigi

Roma (NEV), 2 aprile 2003 – A Roma dal 24 al 26 marzo, presso l’Università degli studi di Roma Tre, lo storico e sociologo professor Jean Baubérot, docente presso l’Università di Parigi la Sorbona, ha tenuto un ciclo di incontri su: “La costruzione della laicità in Europa”, promosso dal modulo di Storia delle religioni. L’Agenzia di stampa NEV, in occasione degli incontri gli ha rivolto alcune domande.

Professore Baubérot, quali sono oggi i fattori principali che possono aiutare lo sviluppo per una maggiore laicità nel mondo e soprattutto in Europa?
Oggi assistiamo alla crescita di una società civile internazionale che si sviluppa in associazioni non governative sganciata dagli Stati-Nazione di riferimento. Questo sviluppo ripropone all’attenzione il ruolo delle chiese nel nuovo ordine internazionale.
Il tema da affrontare oggi per la laicità è quello di trovare un equilibrio tra la libertà delle opinioni religiose d’espressione e un nuovo clericalismo che sembra rinascere, in quanto le religioni sono oggi interessate ad avere un’influenza sulle organizzazioni non governative. Si deve accettare dunque che le religioni oggi partecipino a questa riflessione collettiva, ma è importante che esse non pretendano di imporre le proprie norme particolari a coloro che non vi si riconoscono. Finora in Francia c’è stata una visione universale del particolare: c’erano due “France”, una che considerava il cattolicesimo la vera religione e l’altra, laica, che considerava universali i diritti umani. L’universale era un pretesto per separare i buoni dai cattivi: noi e gli altri. Oggi c’è un nuovo universalismo, dove non si può dire che l’altro è all’esterno. Non si può trovare un’identità per esclusione di un'altra. La sfida è che l'altro è all’interno e non all’esterno. Si pensi all’Islam in Francia: a Parigi nei quartieri musulmani si comunica via telefono o Internet col paese di origine, l’istanza di socializzazione non è legata al luogo in cui si vive. I giovani articolano nuovi modi di vita: per sovrapposizione di identità differenti e non per esclusione di identità.

In Francia dal 1982 una legge ha stabilito che lo studio della religione cattolica non era più obbligatorio. Oggi è al vaglio una proposta per l’insegnamento della storia delle religioni.
Adesso in Francia si parla molto del cosiddetto “progetto Régis Debray”, ma è da una decina di anni che si cerca di promuovere in Francia un insegnamento della storia delle religioni, o di culture religiose nella scuola; nel caso che si potesse concretizzare in Francia questo tipo di insegnamento, allora certamente rappresenterebbe una proposta alternativa rispetto a quelle “confessionali” previste dagli altri sistemi di istruzione europei. La considererei una nuova opzione interessante, perché questo corso di storia delle religioni avrebbe come metodo di insegnamento quello di un approccio disciplinare (storico, letterario, antropologico, anche giuridico e sociologico), e non confessionale, quindi insegnato a tutti gli studenti, a prescindere dalla loro appartenenza religiosa ed inserendosi nel contesto di cultura generale. E’ necessario partendo dal fenomeno di globalizzazione, conoscere oggi queste varie culture. Proprio in questi anni si nota che i giovani stanno esprimendo sempre maggior interesse per le religioni altrui; un fenomeno significativamente più rilevante di trent’anni fa.
La Francia per fare delle proposte interessanti ad altri paesi europei, non deve rimanere ferma sulle sue posizioni laiciste, ma deve essere propositiva nella promozione di un approccio realmente laico del fatto religioso. Questo potrà allora fare da traino ad una scuola più pluralista e più laica anche a livello europeo.





  a cura di Gian Mario Gillio
© NEV - Notizie evangeliche - 2 aprile 2003


 


http://www.elledici.org/scuola/rel-a-scuola/interreligiosi/ps210230.php


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