Un buon lavoro dell'USR ER sull'autismo

Da alcuni anni questo Ufficio sta approfondendo il tema dell’integrazione scolastica degli allievi

certificati per autismo o disturbi pervasivi dello sviluppo (DPS), a partire dalla rilevazione delle

certificazioni rilasciate dalla Sanità alle famiglie in base alla Legge 104/92 ed agli Accordi di

Programma provinciali e dalle medesime famiglie consegnate alla scuola per gli adempimenti di

competenza.

I dati e le analisi delle rilevazioni delle certificazioni di autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo effettuata sono pubblicate sul sito Internet di questa Direzione Generale all’indirizzo

http://www.istruzioneer.it , settore “Integrazione handicap”

Gli alunni con diagnosi di autismo o DPS, classificate nell’asse F84 dell’ICD10 (vedi allegato A),

censiti in regione nell’anno scolastico 2006-2007 sono stati 822..

Per la rilevazione del 2007-2008, i cui dati sono in corso di elaborazione, si è deciso di esaminare anche le diagnosi ritenute “affini”, con l’intento di comprendere l’effettiva incidenza dell’autismo e dei DPS sul totale della popolazione scolastica, anche in considerazione del fatto che le statistiche epidemiologiche internazionali suggeriscono range più alti di quelli riscontrati (diagnosi “attese” per l’intero spettro autistico intorno a 1.400 alunni).

Va sottolineato che il problema della corretta definizione statistica del numero di persone con

autismo o DPS non si presenta soltanto in questa regione e in questo Paese ma è materia su cui tutti gli Stati si stanno confrontando e per cui stanno impegnando risorse, anche rilevanti; ad esempio la Legge Federale degli Stati Uniti del 2006 ha stanziato 25 milioni di dollari l’anno per 5 anni proprio per l’assistenza tecnica e la gestione dei dati dei vari Stati, a dimostrazione della rilevanza dell’argomento.

Rimanendo in Emilia-Romagna, si è in presenza di un rilevante gruppo di allievi con quadri

diagnostici severi, caratterizzati da difficoltà particolarissime, che richiedono alla scuola specifiche modalità di organizzazione, una rigorosa pianificazione, la scelta di didattiche e metodologie puntuali e di non facile strutturazione.

Negli ultimi due anni questo Ufficio ha scelto di indirizzare i limitati fondi disponibili per la

formazione dei docenti sul problema dell’integrazione degli allievi con handicap gravi o gravissimi, sollecitando anche l’approfondimento del supporto che le nuove tecnologie possono fornire.

Sono in corso sperimentazioni (ad esempio nell’ambito del progetto nazionale “ICARE”) e ricerche didattiche per approfondire queste tematiche.

Nonostante ciò, a fronte di situazioni positive e che danno risultati incoraggianti, sia le scuole sia le famiglie segnalano anche situazioni di sofferenza e soprattutto una informazione non

adeguatamente diffusa a livello generale, anche per sostenere quei docenti che per la prima volta (talvolta senza una adeguata preparazione specifica) si trovano ad affrontare un bambino autistico con tutte le sue peculiari condizioni di comportamento, di relazione, di apprendimento.

Questo Ufficio si è posto il problema di come poter supportare l’azione delle Istituzioni Scolastiche per fronteggiare al meglio possibile i particolari bisogni degli allievi con autismo o DPS. In vista di tale obiettivo, ci si è dovuti confrontare in primo luogo con la necessità di verificare la solidità culturale e scientifica di quanto si proponeva ed anche con la necessità di individuare materiali disponibili gratuitamente, accessibili anche con le limitate risorse economiche delle Scuole e dei docenti.

Suggerimenti e consigli devono inoltre poter essere immediatamente applicabili nelle scuole alle condizioni attualmente date, devono potersi inserire nella tradizione didattica del nostro Paese e collegarsi alla formazione di cui tanti docenti sono già dotati.

Si è quindi deciso di effettuare una ricerca nel Web per individuare innanzi tutto le linee di

intervento attuate nei paesi di lingua anglosassone, che già da tempo si stanno confrontando con il problema dell’autismo e dei DPS anche in campo educativo e non soltanto nell’ambito della ricerca medica (sulla causa o sulle cause) e di quella diagnostica.

Si è quindi provveduto a individuare e a prelevare dai vari siti Internet istituzionali, le Linee di

intervento, i documenti di riflessione e di pianificazione, le migliori pratiche ed in alcuni casi anche le Leggi molti Stati nazionali e federali, il cui elenco è riportato in allegato alla presente nota, e nel quale si indicano anche gli indirizzi dei siti Internet in cui sono pubblicati.

Si sono privilegiati i documenti o le parti di documenti di stretta pertinenza educativa, tralasciando altri aspetti (pur di grande interesse e rilevanza) in quanto afferenti ad aree non attinenti ai compiti ed all’ambito di possibile intervento di questo Ufficio.

Da questi documenti emerge che l’obiettivo della precoce individuazione dei bambini con autismo e DPS e di un loro immediato accesso ad un programma specifico di intervento, è al centro di un una vastissima catena di sforzi e di impegno di Stati, Università, Associazioni, Professioni sanitarie ed educative (in senso lato) che stanno producendo una impressionante mole di ricerche, informazioni ed elaborazioni.

Il primo aspetto che la ricerca documentale evidenzia, consiste nel fatto che tutti gli atti esaminati condividono l’elenco delle caratteristiche che un intervento educativo deve presentare per poter essere efficace per gli alunni autistici. Si è inoltre constatato che si tratta di caratteristiche “traducibili” nella realtà scolastica italiana.

Viene innanzi tutto ricordato da tutte le fonti esaminate che nessun metodo o programma di

intervento può corrispondere da solo alle necessità di tutti i bambini autistici; di conseguenza le fonti ribadiscono che tutti gli operatori devono conoscere quanti più metodi ed approcci possibili in modo da essere in grado di predisporre per ciascun bambino, in ogni fase del suo sviluppo, le attività che più si prestano a raggiungere gli obiettivi fissati. Tra i programmi di più dimostrata efficacia sono indicati quelli su base cognitivo-comportamentista, almeno nelle fasi di acquisizione di ciascuna singola competenza. Viene comunque sempre richiamata la necessità che ogni competenza acquisita venga immediatamente “investita” nei contesti naturali di vita dell’allievo e in relazioni significative con i pari d’età.

Viene infatti sottolineata l’imprescindibilità della precoce abilitazione del bambino autistico non

solamente alle competenze di tipo cognitivo e comportamentale ma anche e soprattutto alle

modalità di gestione dei rapporti con i compagni e con il contesto sociale.

Anche in sistemi scolastici diversi da quello italiano, nei quali i bambini autistici vengono inseriti nei percosi di Special Education, viene prescritto che i Piani Educativi Individualizzati debbano obbligatoriamente contenere le modalità di attivazione del rapporto con le classi comuni e con le strutture scolastiche “regolari”, nonché le modalità di partecipazione alla vita sociale della comunità di riferimento.

La ricerca documentale, effettuata da Graziella Roda, docente in servizio presso questo Ufficio, ha fornito la base di elaborazione dei suggerimenti metodologico-didattici allegati alla presente, che sono stati condivisi dal dirigente tecnico Raffaele Iosa, incaricato dell’area.

Dal nucleo centrale di caratteristiche indicate da tutte le fonti, cui si accennava, si desidera qui

ricordare le più salienti:

- che gli interventi educativi siano quanto più precoci possibili (si parla di interventi per

bambini da 0 a 3 anni con avvio prima dei due anni); per questo la presente viene diramata

anche alle scuole dell’infanzia statali e paritarie e si cercherà di assicurarne la diffusione

anche tra gli educatori dei servizi per la prima infanzia tramite contatti interistituzionali;

- che siano intensivi, quindi che il bambino autistico o con DPS non sia mai abbandonato

all’inerzia o alle stereotipie ma sia costantemente impegnato

- che le attività in cui lo si impegna siano strettamente personalizzate, cioè tarate sulle sue

specifiche condizioni: non è l’autismo che viene educato ma la persona

- che tali attività si basino sui punti di forza del bambino, individuati con una rigorosa

valutazione in ingresso e in itinere

- che si intervenga sulle specifiche aree compromesse dall’autismo, fornendo agli allievi la

possibilità di impadronirsi delle competenze di base per vivere, pensare, comunicare e

relazionarsi con se stessi e con gli altri, che essi non sviluppano spontaneamente

- che gli interventi siano accuratamente programmati, rigorosamente attuati, scrupolosamente

verificati e modificati

- che le attività proposte siano significative anche per l’allievo che le realizza (nei limiti

oggettivi posti dalla sua condizione) e dotate di senso, non casuali nè episodiche

- che l’ambiente fisico e l’organizzazione siano adeguatamente strutturati e resi comprensibili

all’allievo autistico attraverso specifiche soluzioni (di cui si forniscono esempi) e con

l’adozione di routine che possano rassicurare l’allievo e contemporaneamente renderlo

maggiormente autonomo

- che ogni mutamento sia accuratamente pianificato e che l’allievo autistico venga preparato

ad affrontarlo nel modo a lui più conveniente
-che si adottino metodi di insegnamento basati sull’azione concreta e sulla manipolazione
(secondo la mai tramontata regola dell’imparare facendo),
- che si curi in ogni momento la relazione con i compagni, che deve essere umanamente
autentica e che si faccia ogni sforzo per sviluppare la capacità di giocare in tutti i modi
possibili
- che le attività proposte siano adeguate all’età anagrafica e non soltanto al livello cognitivo
dell’allievo per assicurare il rispetto della persona e la possibilità di collegamento con le
attività dei pari d’età
- che la presa in carico dell’allievo autistico riguardi tutta la comunità scolastica e non
soltanto l’insegnante di sostegno e l’educatore e che siano garantiti sia l’attività
personalizzata sia la partecipazione ad attività di piccolo gruppo, sia momenti di
significativa presenza nelle classi, con accurata pianificazione
- che si utilizzino le nuove tecnologie sia come supporto all’autonomia personale sia come
strumento per lo sviluppo di competenze cognitive e occasioni di apprendimento
- che le competenze complesse siano insegnate a piccoli passi successivi
- che i comportamenti problematici siano affrontati con metodologie di provata efficacia

Ovviamente, non vi è alcuna pretesa di fornire un quadro completo delle fonti disponibili (che sono innumerevoli) né di garantire risposta adeguata alle singole situazioni, compito ineludibile di ciascuna scuola e di ciascun docente.

Né certamente si pensa di aver tracciato, con gli allegati a questa nota, il modo migliore per

affrontare i problemi didattico-educativi dei bambini autistici, dal momento che questo tema è

oggetto di ricerca su cui, come sopra si diceva, si stanno focalizzando le risorse di Istituzioni Statali e Federali che mettono in campo immense risorse, sia culturali, sia economiche, sia legislative.

Si spera semplicemente che una scuola che in questo anno scolastico si trovi di fronte ad un

bambino autistico e sia in difficoltà, possa velocemente trovare nelle fonti qui citate un primo

orizzonte di studio e di ricerca, e degli spunti validi che dovranno poi essere ulteriormente

approfonditi e “puntualizzati” sullo specifico allievo ed in relazione alle diverse situazioni, partendo dal presupposto che, ove non sia possibile assicurare tutto l’ipotetico perfetto, è comunque doveroso fare il possibile al meglio.

Con la presente, infine, si vuole richiamare l’importanza della collaborazione stretta, leale e fattiva che deve stringersi tra famiglia, scuola e sanità. Al di là degli adempimenti formali previsti dagli accordi di programma provinciali, soltanto la costituzione di un vero gruppo di lavoro, ben integrato e cooperante, può rendere fattiva la speranza di essere utili al bambino autistico.

Va inoltre sottolineato che le famiglie spesso accumulano, sui problemi dei propri figli, conoscenze e competenze di alto livello, cui la scuola deve attingere ascoltando. Peraltro, una Scuolacompetente ed efficace può costituire un valido presidio per famiglie troppo spesso abbandonate a se stesse.

E’ anche doveroso richiamare che parlare di team pulirisciplinari cooperanti e integrati non

significa confondere le responsabilità istituzionali di ciascuno rispetto agli obiettivi fissati; nello

specifico non significa assegnare alla Scuola competenze non proprie, non significa che la scuola possa disertare lo spazio che la Costituzione le assegna nel campo dell’educazione di tutti i cittadini, anche di quelli più profondamente colpiti da deficit, handicap o disabilità; non significa che altre istituzioni, organizzazioni, associazioni o privati possano inserirsi nello specifico ambito di azione della scuola creando disorientamento nelle famiglie, negli alunni e negli insegnanti.

Anche per questo il dovere di studiare, di formarsi, di sfidare il consueto, di accettare in ogni

situazione l’assunzione del rischio educativo, deve continuare ad essere il nerbo del lavoro comune di chi fa scuola, di chi la amministra, di chi la frequenta, ed ha il diritto di farlo nelle proprie condizioni e traendone la massima utilità possibile.

Inoltre si ritiene fondamentale favorire la diffusione di una ampia pratica di collaborazione

scientifica tra Scuola e Sanità, proprio in considerazione del fatto che gli interventi educativi,

puntuali, precoci ed efficaci, costituiscono al momento l’unica vera speranza che si offre per il

futuro dei bambini autistici. Nella scuola italiana, che da lunghi anni accoglie tutti i bambini,

qualunque sia la loro condizione, si è stratificato un ampio bagaglio di conoscenze e di saperi che meritano di essere valorizzati e organizzati secondo modalità che rendano possibile anche alla Sanità l’approfondimento delle proprie proposte in un confronto aperto e rispettoso delle specificità di ciascuno.

Le Istituzioni Scolastiche ed i docenti che avranno trovato utili le indicazioni offerte e desiderano comunicare la propria esperienza, o avranno necessità di approfondimenti, potranno rivolgersi alla casella e-mail indicata in calce alla presente.

Chiunque voglia fornire informazioni su siti Web che offrono materiali liberamente scaricabili ed

utili agli allievi autistici ed alle scuole, potrà fare altrettanto. Poiché quanto contenuto nella presente non è né può essere definitivo né conclusivo, si valuterà l’opportunità di fornire successivi dettagli, integrazioni e informazioni in relazione a quanto di utile verrà via via individuato.

Il Dirigente

Stefano Versari

Responsabile del procedimento:
Graziella Roda tel 051-4215723 e-mail: graziella.roda@istruzione.it

Allegati:

1) Suggerimenti operativi per l’integrazione scolastica degli allievi con autismo o disturbi

pervasivi dello sviluppo parte Iparte IIparte IIIparte IV

2) Elenco dei documenti internazionali di riferimento.

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