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Fuoriregistro del 10/02/2002 - a.s. 01/02
f u o r i r e g i s t r o
newsletter del 10/02/2002

Sommario
Due cittadinanze
di Emanuela Cerutti
Sono Bertagna, l'innovatore
di Emanuela Cerutti
Dieci pensierini sulla scuola
di Francesco Di Lorenzo
I motivi per cui acconsento
di Gianni Mereghetti
In balia delle onde...
di Paola Frau
Da Bari, piattaforma di lotta
di Lea Borrelli
A chi non funziona l'orologio?
di Alberto Biuso
Intelligenza Artificiale, discipline e apprendimento
di Alberto Biuso
Coordinamento di docenti promosso dal Liceo Garibaldi di Palermo.
di Lucia Bonaffino
Torniamo alla centralità dell'alunno
di Gianluigi Boccalon
Io non sono stato consultato e tu?
di Docenti del Liceo Scientifico Statale S. Savarino
Per la difesa della scuola pubblica
di Laura Carotti Goggi
Le nostre calamità naturali
di Luana D'Alessio
Il Dirigente Scolastico
di Giovanna Casapollo
Sogno del cambiamento possibile
di Emanuela Cerutti
Storia di Nuemi
di Anna Maria Bertoldo
Alienazioni pedagogiche
di Giovanna Casapollo
Un comunista libertario e la riforma Moratti
di Giancarlo Baiano
Guerrieri in erba: riflessioni sulla violenza giovanile
di Vincenzo Andraous
Intelligenza naturale e artificiale
di Edoardo De Carli
Bari, dal "Forum per la scuola pubblica" comunicato stampa
di Lea Borrelli
Coordinamento docenti di Palermo: aderiamo allo sciopero del 15
di Fabrizio Mangione
Lettera dal Burundi
di Paolo Mesolella
"I nuovi testi da adottare"
di Giovanna Casapollo
Un piano minuzioso di distruzione della scuola pubblica.
di Bianca Capece


Due cittadinanze
di Emanuela Cerutti

Una delle convinzioni di Bertagna, espressa nel documento che di lui porta il nome, è che esistano diversi “luoghi formativi”: lo Stato, le Regioni,il territorio, le imprese, la scuola.
Tutti questi “luoghi” concorrono e contribuiscono, con pari dignità, alla maturazione educativa che permetterà, domani, ad ogni persona “il pieno esercizio della cittadinanza”.
Si tratta di una convinzione diffusa in Europa, sostiene Bertagna, e deve aver ragione, se già nel ’95 l’ERT (Tavola rotonda europea degli industriali) collocava l’istruzione al servizio del mondo economico (Bruxelles, G7). O se, due anni dopo, la Banca Mondiale si esprimeva a sfavore del ruolo centrale dello Stato nell’assicurare i servizi di base, tra cui l’istruzione. O, ancora, se nel ’99 la Fondazione Liberal (di cui fa parte il Ministro Moratti) asseriva che “ la globalizzazione economica richiede standard sempre più elevati di preparazione…”
Si pensava, una volta, che la scuola dovesse “formare” un individuo libero, critico, non condizionato dagli schemi del potere precostituito.
Che cosa rappresentano, allora, questi ”luoghi formativi”? O, più alla radice, che cosa significa “luogo formativo”?
Giancarlo Cerini, intervenuto in un pubblico incontro a Bergamo lo scorso mercoledì, mi è sembrato mosso dalla stessa domanda: il concetto in questione, però, latita e Cerini ammette di non trovarne convincente definizione tra le righe della proposta di Riforma di cui si sta trattando.
Proposta che, parole sue, non sembra far appello a valori o modelli culturali di riferimento, e non sembra perciò fondare epistemologicamente e pedagogicamente l’idea di scuola che sta costruendo.
Stante l’esigenza di cambiamento che la scuola italiana manifesta da tempo, questa riforma appare sottodimensionata “rispetto a quello che c’è”. Si pensi, ad esempio, all’introduzione del sistema dei bienni nella scuola di base, laddove 200.000 insegnanti stanno già lavorando in continuità e verticalità all’interno degli Istituti Comprensivi.
L’impressione è che le soluzioni ipotizzate mirino a ridurre il tasso di problematicità e disagio presenti nelle diverse situazioni, con un approccio che Cerini definisce “minimalista”, ma lascia intendere “demagogico”. Minimalista perché povero, fatto di ritocchi superficiali a leggi già esistenti, demagogico, se i sondaggi , canali privilegiati della comunicazione tra vertice e base, sono tendenziosi(“le piacerebbe una scuola con meno riunioni?”) e poco significativi (lo standard delle scuole d’infanzia è stabilito in base ai dati ricevuti da un campione di 3 scuole, contro le 12.000 delle precedenti consultazioni)
Hanno preso piede quelli che Cerini definisce “i tecnici grigi burocrati del quartier generale preoccupati di quantificare costi”: così si ragiona sulla durata della scolarità in base a convenienze edili o sull’aggiornamento degli insegnanti in quanto aggiustamento di qualche competenza, ma senza un progetto allargato dichiaratamente innovativo.
La nostra scuola, ripete più volte, è più avanti, non si merita tutto questo.
Non merita che la nuova legge si riduca a regolamento esecutivo, senza confronto col Parlamento, senza un dibattito intorno alle scelte applicative; dibattito peraltro improbabile, data l’uniformità delle Commissioni competenti, i cui membri appartengono quasi esclusivamente alla maggioranza (4 su 4 nella Commissione Valutazione, 11 su 12 in quella sulla Deontologia).
Non merita nemmeno la contraddittorietà delle soluzioni flessibili, che, se da una parte affermano di voler dare più opportunità, rispettando le diversità e differenziando i percorsi, dall’altra le riducono fissando età precoci per scelte future ed inesorabili canali di distinzioni ed esclusioni.
Certo, si parla di “passerelle”, ma quanto realisticamente possibili nei due sensi e quanto appaganti l’inevitabile frustrazione che nasce dall’insuccesso, non solo per gli studenti? La diversità è una realtà, ma quali scelte la promuovono e quali la castigano, in una scuola di tutti e per tutti?
Ancora, la nostra scuola non merita modifiche orarie e disciplinari all’interno dei vari ordini, senza che qualche saggio si sia almeno prima chiesto a quali elementi non può rinunciare la “formazione essenziale” del bambino e del ragazzo.
E non merita l’accanimento del “Punto e a capo”, sottotitolo degli Stati Generali dell’Istruzione poco rispettoso nei confronti di tutto quanto, in Italia, fin qui realizzato.
Cerini parla di produttività culturale e della necessità che gli insegnanti non siano autoreferenziali, ma accettino il confronto e si lascino valutare; parla di pensiero pedagogico affermato e condiviso, di ecosistema formativo che nasce dall’attenzione ai contesti e agli ambienti di apprendimento, di scommessa sulla professionalità.
Si delinea un’immagine di scuola (“con eccessivo credito?!”) simile ad un motore che pulsa, che chiede e dà emozioni, che realizza già un’alternativa possibile: e lo può fare grazie all’autonomia, baluardo contro qualunque regime. Di questo Cerini è fermamente convinto.

“Le 10.000 scuole autonome garantite dalla Costituzione, con la loro libertà e la loro capacità progettuale, sono 10.000 punti di luce accesa.
La nostra democrazia è forte, non si subiranno diktat”

Il minimalismo che questa riforma mostra ad un primo sguardo appare, in conclusione, uno dei suoi tanti specchietti per le allodole: dal successivo dibattito emerge come l’idea di persona ad essa sottesa tenda a strutturare con sottile determinazione la compagine sociale. Lo si nota anche in un’analisi di tipo lessicale: non a caso si passa dal termine genitore (individuo partecipante) al termine famiglia (nucleo privato), o dal termine comportamento (capacità di rapportarsi a diversi contesti) al termine condotta (ossequio ad una performance prestabilita).
Sollecitato dai numerosi contributi, Cerini termina ricordando la necessità di un impegno allargato ai piani politico e sindacale oltre che scolastico, per ridar vita ad un movimento capace di interrogarsi sui curricoli come sul contratto, sulle modalità legislative come sulle proposte federaliste che non possono “spappolare il nostro diritto alla cittadinanza”.
Due cittadinanze, allora, tornando a Bertagna.
E, in mezzo,
l’”offensiva liberista” .
A noi la scelta.


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Sono Bertagna, l'innovatore
di Emanuela Cerutti

"La scuola non può risolvere le disuguaglianze sociali....", la scuola statale non esiste più, siamo nella scuola della Repubblica e cioè “dei comuni, delle province, delle città metropolitane e delle regioni”, perché “la Repubblica contiene tutto”.


Dopo Cerini, Bertagna.

I sindacati bergamaschi sembrano aver concentrato nel giro di pochi giorni gli incontri più significativi sul tema scottante della Riforma scolastica.

Un po’ tardi, contesta qualcuno, visto che il confronto avviene a giochi fatti.
E con poca chiarezza, dal momento che nessuno riesce a far luce fino in fondo sui nodi che contano.
Nemmeno l’autore della famosa bozza, forse perché due ore sono nulla di fronte ad un documento di ottanta pagine, già sintesi delle duecentosettantaquattro dello scorso dicembre, che, riferisce Bertagna, si possono trovare sugli Annali del Ministero.
Lui stesso, infatti, in apertura di discorso, propone un vero e proprio corso universitario, che si terrà in primavera, qui a Bergamo, e vorrà esaminare punto per punto ogni riga ed ogni idea: il suo invito si rivolge insistentemente agli studenti, intervenuti numerosi e rumorosi, perché non percorrano ipotesi “di strada” . Nulla di quanto i media hanno detto e dicono corrisponde a verità, sono tutte interpretazioni, dovute ad una certa "inerzia mentale, come quella del bambino convinto che chi vive dall’altra parte del pianeta cammini a testa in giù". E se fosse , interviene una studentessa, che si interpreta laddove non ci sono affermazioni chiare ed incontrovertibili? Non c’è tempo per approfondire l’argomento.

Non ci sono, globalmente parlando, risposte a nessun quesito che il relatore definisce “politico”, come quello sugli organici, la scuola dell’infanzia, l’onda anomala, gli organi collegiali, questioni di cui non si occupano quegli uomini “di studio e pensiero” che hanno avuto solo l’incarico di mettere a punto un’ipotesi realizzabile, “di fattibilità”
.
Che cosa ci ha detto, allora, l’autore del “materiale offerto alla Repubblica” ,dopo il “lavoro più impegnativo che sulla scuola sia stato fatto” anche in termini di consultazioni precedenti?

Prima di tutto la sua preoccupazione iniziale:
il Titolo V°
A luglio, data dell’affidamento dell’incarico da parte del Ministro Moratti, non è ancora legge: occorre aspettare il Referendum
dell’ottobre successivo. L’indicazione è però decisa: si lavori tenendo fortemente conto di questo cambiamento ormai alle porte. E' questa certezza che spinge Bertagna a partire.
Tale cambiamento, ci spiega, rappresenta lo sfondo sul quale tracciare i profili dell’ipotesi di riforma.
Secondo il Titolo V°, infatti, i cittadini fino al 18° anno d’età hanno diritto all’uguale soddisfacimento dei diritti essenziali, tra cui quello all’istruzione. Non più scuole di serie A e scuole di serie B, un liceo classico per gli intelligenti ed un professionale per i non capaci. “Le scuole devono essere equiparate” per superare “la dimensione ospedaliera della formazione professionale” e “realizzare percorsi di pari dignità".

Ecco perché si è pensato di affidare alle Regioni il compito di “attuare”, cioè rendere regolamenti, i “principi generali” stabiliti dallo Stato, rimandando ad una fase successiva, di cui farà parte il seminario precedentemente citato, lo studio puntuale, metodologico ed epistemologico, che eleverà la formazione professionale ad un livello finalmente definibile "A1".
Stando ancora al Titolo V ^, la stessa Legge 30 risulterebbe incostituzionale, in quanto l’uguaglianza per tutti è garantita, ma solo fino a 15 anni ; senza contare il suo porre a 13 anni quella scelta per il futuro che già a 14 è ritenuta oggi eccessivamente precoce.
Ispirata alla parità è anche la proposta innovativa dei "percorsi in alternanza” tra i 15 e i 18 anni: 400 ore teoriche, 330 ore di tirocinio guidato, 700 ore di stage, il tutto sovvenzionato da borse di studio “e non salari” , senza pregiudicare in alcun modo la valenza formativa.
All’insegna dell’innalzamento della qualità complessiva , soprattutto davanti ai risultati delle indagini Ocse che parlano di “analfabetismo” o “semianalfabetismo” dei laureati italiani, Bertagna accenna alla formazione superiore (Universitaria o Professionale), che dovrebbe permettere, a 21 anni, la conclusione, riconosciuta a livello europeo, di un corso di studi effettivamente valido. Con rammarico ricorda la generale bocciatura di proposte note come ”anno 0” o ”eccellenza”
. Le Università avrebbero dovuto scegliere il 10% dei migliori docenti superiori per attivare “corsi di recupero” di ragazzi in entrata alle diverse facoltà, ma con problemi di ordine didattico che ne ritarderebbero, se non impedirebbero, la continuazione degli studi. Sogno intenso, ma breve, a meno di un ripensamento improvviso.

L'intervento prosegue sempre a flash, tra una domanda e l’altra, con qualche elemento di contraddizione ( “comunque la scuola non può risolvere le disuguaglianze sociali” ), di novità ( il voto di condotta è prodotto di un’indagine Istat effettuata su 8000 tra docenti, studenti e genitori, che, rispettivamente al 92, 94 e 80%, ritengono inseparabili logica ed etica), di prevedibilità (alla Religione Cattolica non si può rinunciare in presenza di un trattato internazionale sancito dalla Costituzione).

Le ultime note vogliono dare un’immagine di scuola aperta al valore indiscusso della persona: il tutor , che “coordina” l’équipe pedagogica, pronto ad intervenire, secondo il principio di sussidiarietà, laddove manchi l’intervento della famiglia, peraltro promosso; i percorsi individualizzati, garantiti dalle 300 ore facoltative, che servono allo studente per imparare meglio colmando assenze o lacune di troppo, l’obbligo scolastico , ribadito a chiare lettere, l’auspicabile abbattimento delle tasse scolastiche in nome della nuovamente ribadita pari dignità.
Non si capisce, allora, come da tali principi scaturiscano le decisioni sul taglio degli organici, con relativa riduzione-razionalizzazione dell'orario , sul precocismo scolastico, sulla non più garantita apertura delle scuole d’infanzia statali nei territori in cui vengono chiuse le “private”.
Non si capisce come mai rimanga aperto il dubbio che una scuola siffatta sia in realtà al servizio dell’impresa, o che la “malaprofessionalità” non venga neppure scalfita dalle ipotesi esposte. Troppo poco tempo per le risposte: o, forse, anche Bertagna è intrappolato dal ritmo vorticoso degli eventi e si sta a sua volta chiedendo dove mai sia finito.

Una cosa è certa, un concetto che apre e chiude la conversazione: la scuola “statale “ non esiste più, siamo nella scuola della Repubblica e cioè “dei comuni, delle province, delle città metropolitane e delle regioni”, perché “ la Repubblica contiene tutto” .



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Dieci pensierini sulla scuola
di Francesco Di Lorenzo

Qualcuno ha raccontato questa storiella.
Un antenato torna dopo trecento anni sulla terra. Si ferma davanti ad una edicola e resta semplicemente sbalordito. Centinaia di giornali, riviste, titoli, colori, gadget e quant’altro. Gli fa male la testa, si sente confuso. Poi entra in una scuola, è giorno di lezioni: corridoi, professori, presidi, banchi, cattedre, odori. Non è cambiato proprio niente da quando frequentava lui la scuola. Subito si tranquillizza e si sente a suo agio.
Io credo che i “nuovi” signori della scuola non vogliano in alcun modo far spaventare questo antenato. Certo, è un loro parente lontano.



I motivi per cui acconsento
di Gianni Mereghetti

Quando ho appreso la notizia del "via libera alla riforma Moratti" non ci ho creduto!
Sarà vero, mi sono detto, o è l'ennesimo miraggio di questi ultimi e contraddittori anni?
Spero proprio che invece sia la volta buona e che il 1° febbraio 2002 possa essere ricordato come la svolta della scuola italiana.
C'è bisogno di una riforma così, in modo che la scuola da una parte torni ad essere quello che è, luogo di istruzione, di formazione ed educazione, e dall'altra sappia affrontare la sfida di qualità che oggi non è più ulteriormente rimandabile, pena il condannare i giovani ad una deprivazione culturale mortificante.
Quella del ministro Moratti è una buona riforma: rispetta i diversi livelli dell'età evolutiva, riconferma che far scuola implica insieme la comunicazione di conoscenze e lo sviluppo delle competenze, sottolinea l'importanza dell'educazione alla critica nella scuola secondaria, valorizza la formazione professionale mettendo la parola fine ad un egualitarismo che in questi anni ha penalizzato tutti, avvia la delicata questione della formazione iniziale degli insegnanti, che dovrebbe essere sempre più di tipo disciplinare e con un reale tirocinio scolastico, perchè insegnare non lo si impara studiando le teorie, ma da chi già insegna con competenza e passione.
Sì, una buona riforma, che avvia il cambiamento della scuola.
Ancora molto c'è però da fare, per non rendere il cambiamento un pasticcio e soprattutto per andare al cuore dei nodi centrali della riforma, ossia i contenuti dell'insegnamento e la ridefizione della funzione docente in termini di libertà e professionalità.
Dopo aver varato l'architettura, guai a perdersi in quisquiglie su aspetti secondari, come stanno purtroppo facendo in molti.
E' ora che si capisca, De Mauro, Berlinguer e Panini in testa, che la riforma si giocherà su che cosa si insegnerà e su chi lo farà, e su questo dobbiamo metterci al lavoro e subito!


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In balia delle onde...
di Paola Frau

Negli ultimi anni io, come tanti altri colleghi abbiamo speso energie e impiegato tempo a prepararci sul nuovo Esame di Stato, raccogliendo materiali, partecipando a corsi di formazione , simulando ecc..ecc..
Sono passati appena tre anni ed ecco che vengono introdotte delle modifiche , delle quali francamente mi sfugge il senso e la logica....anzi no, che ingenua, la logica e quella imprenditoriale del contenimento della spesa.
Ma è la logica dell'imprenditore di 50 anni fa che non si doveva curare della qualità di ciò che produceva ,come è invece necessario fare oggi .
Commissari tutti interni? Inutile dire che in alcuni casi può essere un bene per lo studente e in altri un vero disastro, perchè certo la scelta non è dettata dalla motivazione di fare il bene dello studente ; inutile dire anche che le scuole buone continueranno ad esserlo, mentre quelle pessime non correranno più il rischio che altri si accorgano ( dimenticavo che sta per partire il nuovo sistema di valutazione del servizio scolastico. e dei docenti ...ne vedremo delle belle).
Penso invece alla tentazione che le scuole , e dunque i docenti, avranno di usare le "promozioni "( non quelle con lo sconto e il gadget ) come strumento di Marketing , per attirare iscrizioni ...vieni da noi siamo i più bravi del mercato perchè promuoviamo , noi ci autoreferenziamo, noi siamo la scuola delle "libertà". E non penso che questa tentazione contagerà subito la scuola statale e "pubblica", ma sono invece sicurissima che sarà subito la caratteristica di un certo tipo di scuola privata.
Mi chiedo se sia mai possibile porre limite al peggio, se questa discesa verso il basso si possa arrestare. Governi di centro-sinistra o di destra che siano : tutti hanno in mente una riforma che non prevede mai di valorizzare le tante risorse della scuola pubblica italiana, ma di aprire il mercato ad altre scuole, perchè credono veramente che la qualità si faccia con la concorrenza ( io la chiamerei "guerra tra poveri") come se la scuola non fosse il luogo dove si formano le coscienze , dove crescono le menti e dove si gettano le fondamenta per il futuro, ma solo una fabbrica, un'azienda il cui prodotto è una massa di alieni , tutti prodotti in scala perfettamente omologati, magari ignoranti , ma capaci di fare i test all'americana, salvo poi non azzeccare un congiuntivo ( ma a che serve se anche i Ministri in TV non ne azzeccano uno).......se ero in una scuola privata allora sì che ero libero di scegliere.
D'ora in poi sarà la scuola dove non si rimanderà a settembre e non si boccerà, dove si giocherà sempre in casa , al massimo con un arbitro esterno; la scuola dove non ci saranno più certezze e garanzie, dove si cambieranno continuamente le regole, anche se buone o suscettibili di miglioramento, e lo si farà ogni volta che cambierà il vento .....insomma saremo sempre più in balìa delle onde !!!
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Da Bari, piattaforma di lotta
di Lea Borrelli

L' ASSEMBLEA DEI LAVORATORI E DELLE R.S.U. DELLA SCUOLA
DELLA PROVINCIA DI BARI


aperta alla partecipazione attiva di genitori, studenti, associazioni democratiche


riunitasi il 24 gennaio 2002 presso il Liceo Socrate, in continuita' con i precedenti incontri, promossi sia dalle R.S.U., sia da coordinamenti di scuole


RIBADISCE


A) LA DENUNCIA DELLE LINEE DI POLITICA SCOLASTICA MESSE IN ATTO DALL'ATTUALE GOVERNO:

· nella legge finanziaria (aumento del numero degli alunni per classe, abolizione di fatto del valore legale del titolo di studio);

· con il disegno di legge Moratti che abolisce l'obbligo scolastico attaccando violentemente il diritto allo studio, fondamentale diritto di cittadinanza costituzionalmente garantito, opera una rapida discriminazione di classe con la divisione prematura tra licei e istruzione professionale demandata in blocco alle Regioni;

· con la abolizione della democrazia scolastica e la definitiva aziendalizzazione della scuola la cui gestione è affidata ad un consiglio di amministrazione, vanificando partecipazione, poteri, competenze di insegnanti, studenti, genitori.


B) TALE ATTACCO SI INQUADRA IN UN DISEGNO PIU' GENERALE DI ABROGAZIONE DI FATTO DEI PRINCIPI FONDAMENTALI DELLA COSTITUZIONE REALIZZATA IN NOME DI UN LIBERISMO ASSAI POCO LIBERALE CHE TENDE IN PARTICOLARE A COLPIRE, CON LA SCUOLA PUBBLICA, LA SANITA', LA GIUSTIZIA E I DIRITTI DEI LAVORATORI.



IN QUESTA PROSPETTIVA


l' assemblea esprime una adesione convinta allo sciopero del 15 febbraio
e rammenta che l'art.36 della costituzione recita:

"il lavoratore ha diritto ad una retribuzione proporzionata alla quantita' e qualita' del suo lavoro e in ogni caso sufficiente ad assicurare a se' e alla famiglia un'esistenza libera e dignitosa;"

<sollecita l'apertura del tavolo contrattuale di categoria
e la definzione di piattaforme
che non possono essere elaborate senza un confronto franco e aperto con i lavoratori e le loro rappresentanze.

Punti irrinunciabili sono costituiti da:

· -recupero salariale nello spirito dell' art.36 nonché degli standard europei ormai facilmente misurabili grazie alla comune traduzione in euro;

· -revisione dell'organizzazione del lavoro delineata dall'ultima finanziaria;

· -revisione della normativa sulla 'autonomia scolastica' e rilancio degli istituti di autentica partecipazione ed effettivo autogoverno.


L' ASSEMBLEA DECIDE:


1) di organizzare assemblee pomeridiane aperte a studenti, genitori e tutti i cittadini, nelle scuole di Bari, secondo il seguente calendario:

· I Gruppo - Mercoledi’ 30.01.02 H. 16,30: Fermi, Gorjux, Tridente, G. Cesare, Cartesio

· II Gruppo - Giovedi’ 31.01.02 H. 16,30: Re David, Marconi, Santarella, Lombardi, Flacco, Perotti, Fiore

· III Gruppo - Venerdi’ 1.2.02 H. 16,30: Majorana, Ipssar Castellana, Bianchi Dottula, Salvemini, Scacchi, Socrate

Ogni assemblea sarà gestita e organizzata, in contemporanea, presso le singole scuole;

2) di convocare contemporaneamente, a cura delle R.S.U. delle singole scuole, il giorno 5 febbraio assemblee dei lavoratori per affrontare la grave situazione in atto e definire le modalita' di partecipazione allo sciopero;


3) di indire una MANIFESTAZIONE DI LOTTA dei lavoratori della scuola e di tutti i cittadini interessati alla difesa e al rilancio della scuola della costituzione repubblicana per il giorno 6 febbraio,
cui seguira' il 14 febbraio una fiaccolata di lotta per scortare le delegazioni in partenza per la manifestazione romana del 15 febbraio;


4) la convocazione dei Consigli di Istituto per affrontare con i cittadini genitori e cittadini studenti delle singole scuole proposte di modifica della proposta di legge Moratti e di rilancio della democrazia scolastica.

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A chi non funziona l'orologio?
di Alberto Biuso

NOTE SULLA RIFORMA

Una premessa è necessaria: non ho mai condiviso la frenesia riformatrice applicata all’ambito educativo. Non perché la scuola non debba adeguarsi di volta in volta ai cambiamenti complessivi delle epoche in cui opera ma perché in Italia il riformismo più che un fatto è diventato una vera e propria ideologia, la quale ha come fondamento un’equazione tanto ingenua quanto errata (e anche pericolosa) che fa coincidere il Nuovo con il Bene.
Se, comunque, una riforma radicale della scuola in Italia è davvero indispensabile, a me sembra che la proposta Bertagna sia stata una buona base di partenza e che la Legge delega approvata dal governo l’abbia in parte peggiorata e in parte no. Una valutazione, questa, che si basa su elementi sia di metodo che di merito.

Fra i primi:
1. Il Gruppo ristretto di lavoro (Grl) ha ascoltato veramente associazioni, docenti, intellettuali di provenienza ideologica e culturale anche assai diversa. Mentre le commissioni incaricate da Berlinguer furono tanto pletoriche quanto formali e sostanzialmente omogenee, i gruppi focus hanno visto una reale e vivace discussione e partecipazione. Basti pensare che organizzazioni come il Cidi o l’Unione degli studenti hanno potuto esprimere con libertà tutte le loro critiche.
2. Al di là degli aspetti enfatizzati o manipolati dai media, anche gli Stati Generali hanno rappresentato due giorni di dibattito reale e pluralistico. Ad esempio: due studenti chiaramente ostili alla riforma hanno avuto l’opportunità di parlare, per almeno trenta minuti ciascuno, a cinque metri dal Ministro, e di dirgli in faccia tutto il male possibile sulla sua riforma ma i giornali hanno dato notizia solo delle urla e degli spintoni.
3. Nella pagine finali della Sintesi del Gruppo ristretto di lavoro si trova una tabella riassuntiva delle Raccomandazioni con l’indicazione di quali abbiano goduto del consenso dei gruppi interpellati e quali no. Più in generale, l’intero documento non nasconde nessuna delle difficoltà incontrate ed enumera anche le possibili alternative alle proposte del Grl.

Per quanto riguarda il merito della proposta (e anche qui assai sinteticamente):
1. Uno dei nuclei forti del progetto Bertagna è l’attivazione in Italia –finalmente!- di una seria formazione professionale che possa rappresentare nello stesso tempo una concreta soluzione al problema della dispersione scolastica e uno strumento di formazione e di qualificazione di attività economicamente e socialmente indispensabili. Quando si fa il confronto fra il numero dei diplomati italiani e, ad esempio, quelli tedeschi si tace sulla circostanza che la gran parte di questi ultimi esce da istituti professionali e non da licei. Le vibrate proteste su tale punto mostrano il permanere –soprattutto fra organizzazioni e docenti che fanno riferimento alla Cgil e ai DS- di una mentalità gentiliana nel senso deteriore del termine: un atteggiamento sprezzante nei confronti del lavoro manuale, della operatività, del fare. Quanto alle accuse di discriminazione sociale, poi, si sfiora il ridicolo se si pensa che un diplomato cuoco ha la prospettiva di guadagnare –se bravo- anche più di cinquemila euro al mese. Quale docente laureato può aspirare a tali cifre? Più in generale, da ciò che vado leggendo ho la sensazione che molti interpretino questa riforma come se dagli anni Sessanta a oggi la composizione dei ceti che formano la società italiana non sia cambiata radicalmente; come se fosse ancora ragione di prestigio sociale diventare insegnanti o impiegati; come se un qualunque artigiano non guadagni cifre che ammontano ad almeno il triplo di quelle percepite da molti laureati; come se nelle aziende agricole di tutta Italia (compresa, ipotizzo, Barbiana ma lo so per certo della Sicilia…) chi “zappa” (metaforicamente, ormai) non goda di un livello di agiatezza pari a chi “va all’università”; come se il ceto medio non si sia esteso e l’intera popolazione urbanizzata. E invece no: la fede impone di leggere la realtà con schemi del tutto anacronistici ma che ricordano il tempo in cui si era giovani e si “lottava”…
2. Dal punto di vista della qualità dell’insegnamento, è assolutamente condivisibile –sempre che si riesca davvero a realizzarla- la riduzione del numero delle materie per corso e dell’orario settimanale complessivo. Gli istituti italiani, infatti, sono gravati da un numero eccessivo di ore e da una varietà disordinata di materie mentre è preferibile studiare bene poche discipline e che i ragazzi abbiano il tempo di rielaborare a casa quanto apprendono a scuola. Inoltre, in nessuna parte dei documenti del Grl si accenna all’ipotesi eliminare il latino dallo Scientifico e la matematica dal Classico. Durante gli Stati Generali tali voci sono state recisamente ed esplicitamente smentite.
3. Anche la creazione di Laboratori, nei quali affrontare discipline come le lingue, l’informatica o le attività motorie, mi sembra coerente con l’obiettivo di un apprendimento migliore e differenziato. Sappiamo tutti, infatti, che in queste materie gli allievi presentano una condizione di partenza diversificata che rende spesso noioso o inefficace l’insegnamento comune nelle classi. I Laboratori –che ricordiamo «nell’accezione del Grl sono uno spazio didattico che per gli istituti è comunque obbligatorio istituire, da soli o in collaborazione tra loro, mentre gli studenti e le famiglie decidono se, quando, come ed eventualmente in quale scuola ne vogliono usufruire» (Documento di Sintesi, pag. 18)- potranno costituire una soluzione adatta a garantire nello stesso tempo il diritto di tutti senza però appesantire inutilmente il monte ore settimanale.
4. C’è un elemento della proposta Bertagna che merita da parte di chi insegna un’attenzione tutta particolare poiché rappresenta una svolta in positivo per la professionalità docente e, di conseguenza, per un reale miglioramento della qualità dell’istruzione. Come molti docenti e organizzazioni vanno sostenendo da tempo, il Grl raccomanda che l’abilitazione all’insegnamento venga conseguita non mediante un diploma triennale ma tramite un titolo quinquennale ottenuto «su un arco di 300 crediti universitari (CFU) e che, alla fine di questi percorsi, si acquisisca una laurea specialistica abilitante all’insegnamento in una specifica scuola e, se di grado secondario, in una specifica classe di concorso» (Documento di Sintesi, pagg. 33-34). Si tratta di un riconoscimento della centralità della funzione docente di notevole significato culturale e pedagogico. Più in generale, questa proposta delinea una figura docente incentrata prima di tutto su una solida conoscenza della disciplina che si insegna e solo dopo sulle metodologie didattiche più consone alla sua trasmissione. Va, insomma, nella direzione da molti di noi auspicata di un docente-intellettuale che faccia ricerca e non di un passivo ripetitore di nozioni o di un assistente sociale/intrattenitore generico. «L’insegnamento, infatti, è un’attività specifica che, per poter essere esercitata, va studiata con le sue peculiari regole metodologiche e la sua complessa natura epistemologica. In questo senso, è, per esempio, sotto numerosi punti di vista, analogo alla medicina e, soprattutto, alla clinica. (…). Il docente delle scuole di ogni ordine e grado è chiamato (…) ad essere non soltanto un ricercatore sull’insegnamento e dell’insegnamento che gli è affidato (il “professionista riflessivo” che connette teoria, tecnica e pratica), ma anche un ricercatore sul e del sapere epistemico che è chiamato poi a trasformare, con appositi mediatori didattici, in apprendimento degli allievi» (Rapporto finale del Grl, pagg. 73-75). Se la questione scuola coincide in gran parte con la questione docenti, si tratta di un elemento fondamentale e forse troppo trascurato dal dibattito in corso.
5. Per settimane si è dibattuto e polemizzato su un punto chiave: la riduzione della secondaria a quattro anni. Come si vede, il quinquennio è stato mantenuto e di ciò non si può che essere soddisfatti, soprattutto se si ricorda che la riforma Berlinguer manteneva solo nominalmente una secondaria quinquennale, riducendola di fatto a tre anni come effetto del biennio unico per tutti e della sua funzione esclusivamente orientativa. La proposta Bertagna e le successive modifiche incaricano dell’orientamento gli ultimi due anni di scuola media. E ciò dopo aver ripristinato la coerenza del ciclo di base e aver risolto il grave problema dell’onda anomala. Nel complesso, non è poco. Al di là dei velleitarismi riformistici di ogni colore, lo schema 5-3-5 rimane il più adeguato a seguire i ritmi di crescita delle persone. Non si può che condividere il suo ripristino.
6. Più fondate mi sembrano le critiche rivolte all’uso di una Legge delega su tematiche scolastiche. Fra le ragioni di questa scelta c’è probabilmente anche il tentativo di evitare l’opposizione interna dei cattolici del Polo, i quali respingono soprattutto la possibilità di sottrarre il monopolio –o quasi- della scuola materna alle istituzioni religiose. Che però anche dei “laici di sinistra” critichino la novità costituita da un miglioramento dell’offerta pubblica nel settore della scuola dell’infanzia mi risulta incomprensibile se non alla luce di una opposizione preconcetta.
7. L'unico elemento davvero inaccettabile di questa riforma NON è stato proposto dalla commissione Bertagna ma (et pour cause...) da esponenti del governo: le bocciature ogni due anni. Una vera assurdità per almeno le seguenti ragioni, che traggo da un documento del PRISMA: A) si viene respinti alla fine di un biennio, ma poi se ne ripete solo il secondo anno: come si recuperano le carenze del primo? B) la massima percentuale di respinti si ha in corrispondenza del 1° e 3° anno superiore, cioè proprio laddove diverrebbe impossibile bocciare. Questa prevalenza non è casuale, infatti C) all'inizio degli attuali biennio e triennio si pongono le basi di nuove discipline, perciò sarebbe inutile far ripetere un 2° o un 4° anno quando sono in genere proprio le basi del 1° e del 3° a mancare ad un ragazzo e ad impedirgli di procedere; D) inoltre chi viene fermato al primo superiore può ben pensare di cambiare indirizzo riprendendo gli studi dal primo anno, già al secondo, però, la cosa diventa più difficile. Chi protesta contro la riforma in nome –ad esempio- dei princìpi espressi nella Lettera a una professoressa sembra però non rendersi conto che questa riforma sembra voler realizzare uno degli obiettivi massimi del Priore: l'eliminazione delle bocciature. Mi viene in mente Hegel e la sua eterogenesi dei fini.

Alberto Giovanni Biuso
biusoal@mclink.it
http://web.tiscali.it/Filosofia/





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Intelligenza Artificiale, discipline e apprendimento
di Alberto Biuso

L’intervento di Paolo Manzelli dal titolo «Cervello, informazione, apprendimento» (Fuoriregistro del 19/1/2002) propone l’organizzazione di un corso di e.learning e ne illustra –con un linguaggio non esente dal didattichese- i fondamenti epistemologici. Si tratta di posizioni decisamente discutibili, già a partire dalla premessa che individua la necessità di un «cambiamento epocale della Scuola», come se negli ultimi decenni la scuola italiana non fosse mutata in moltissime sue pratiche e presupposti e si dovesse ripartire ogni volta da zero. Un secondo postulato di questo intervento è la necessità di sostituire alle discipline/materie le competenze/abilità. «Rinnovamento epocale e superamento del sapere disciplinare», ecco due dei principi di fondo che molti esperti di didattica vanno diffondendo da anni. Si tratta di due principi sbagliati e anche funzionali alla vittoria di uno stile di vita nel quale la densità del passato, la nostra benefica dipendenza da esso, la soggettività e difficoltà dell’imparare vengono sostituiti dalla glorificazione del presente, dalla riduzione dell’apprendimento a un gioco disneyano e dagli apparati globalizzati di produzione e consumo. Non a caso si parla di un’«economia della conoscenza» rivolta ad «acquisire rapidamente, e in modo efficace, concetti e abilità nuove favorendo la flessibilità cerebrale dell’individuo», la flessibilità di quelle “risorse umane” alle quali l’economia postfordista ha ridotto le persone umane. Un segnale lessicale molto significativo è, ad esempio, l'espressione «la scelta dei contenuti suddivisibili in moduli e le unità di formazione, ed infine il target di riferimento». Comunque, non intendo qui approfondire il tema della funzionalità di questi progetti cognitivi agli sviluppi del capitalismo trionfante ma solo muovere qualche osservazione sul tema dei rapporti fra l’Intelligenza Artificiale e l’insegnamento/apprendimento.

L’Interconnected network è uno strumento assai potente di comunicazione ma non è altro che il più avanzato dei dispositivi – pietra, papiro, carta…- che rendono possibile quello scambio infinito fra le menti in cui consiste edificio della socialità e della cultura. Il Web, la ragnatela di dati, di testi, di immagini, di bit che corre sui supporti telematici è uno dei modi nei quali opera e pensa la mente universale. Le sue potenzialità sono enormi ma si tratta pur sempre di abilità strumentali. La forma della comunicazione rimane totalmente dipendente dal suo contenuto. In questo senso, entusiasmi e timori –nei confronti del nuovo mezzo- sono entrambi ingiustificati. Nell’era di Internet, come in quella dell’Atene classica, delle Accademie rinascimentali o delle università moderne, la comunicazione più efficace fra allievo e maestro, la più vera delle strategie conoscitive rimane quella socratica: «in realtà, il docente può fare tutto e il contrario di tutto, ma alla fine se lo studente impara è perché a capire un determinato concetto c’è arrivato lui, proprio lui, nessun altro lo ha potuto fare al posto suo (1)» .
Per chiarire i complessi rapporti tra insegnamento/apprendimento e Intelligenza Artificiale è quindi di primaria importanza comprendere che le menti umane e i computer ragionano in modo differente poiché sono ambienti differenti. Ne segue che se le macchine saranno davvero in grado di elaborare pensieri lo faranno in un modo diverso da come ci saremmo aspettati all’inizio e in un modo forse difficilmente comprensibile a noi. Postulare che l’intelligenza deve somigliare in ogni caso a quella umana, pena il non essere intelligenza, è probabilmente un residuo di quell’atteggiamento antropomorfico e antropocentrico che già Senofane aveva colto e che si esprime, ad esempio, nella pretesa di trovare nell’universo forme aliene di vita che non siano però troppo aliene da ciò che l’umanità ha inteso come vita a partire dalla vita del suo stesso corpo. Avrebbe pertanto poco senso stabilire delle gerarchie fra diversi – i terrestri e gli alieni, i computer e gli umani- e sarebbe più razionale accettare questa differenza come un esempio della ricchezza del mondo rispetto alle categorie nelle quali cerchiamo di rinchiuderlo.
Sarebbe in ogni caso immotivata ogni riflessione sulla natura umana che assuma ciò che nel presente siamo come un modello inoltrepassabile, come un paradigma dato per sempre, come un valore indiscutibile. Veniamo certamente da molto lontano e altrettanto lungo è il cammino che possiamo ancora percorrere. Se si accetta tale presupposto, le due ipotesi sull’Intelligenza Artificiale -che si sono progressivamente diversificate a partire dalla conferenza di Dartmouth del 1956- potranno essere analizzate e discusse ciascuna nella propria fattibilità e nel diverso significato che assumono in una prospettiva evolutiva. Il programma dell’IA debole guarda a questa prospettiva in modo sostanzialmente operativo e strumentale, come a una maniera particolarmente efficiente di dotare l’umanità di congegni in grado di svolgere con efficacia lavori non solo di routine e molto pesanti –cosa che le macchine hanno fatto egregiamente almeno a partire dalla Rivoluzione Industriale- ma anche di simulare attività intelligenti in quei settori nei quali non basta la semplice forza meccanica. L’IA forte rappresenta un programma assai diverso rispetto al primo, ritenendo che, anche se molto difficile –almeno per ora- non sia per principio impossibile la creazione di menti artificiali, dotate di una qualche forma di coscienza separata dalla struttura biologica attuale del corpo.
A chi si interroga su che cosa di esclusivo possieda la specie umana, si dà di solito una risposta tanto immediata quanto antica: l’intelligenza, la comprensione non solo degli oggetti ma anche dello strumento che su di essi indaga; l’intelligenza come autocoscienza e non soltanto come coscienza dell’ambiente nel quale un organismo è immerso e nel cui metabolismo la vita consiste. Intelligenza come capacità di trovare soluzioni anche diverse a problemi ricorrenti. Intelligenza, infine, come facoltà di apprendimento rispetto a ciò che si vive e di infinita autocorrezione. La prospettiva più affascinante dell’IA forte consiste nella possibilità che l’evoluzione della specie umana sia in grado di far transitare tutte queste caratteristiche in un supporto fisico diverso –o meglio trasformato- rispetto a quello che nel presente caratterizza gli umani, in una forma altra di corporeità. È questo, probabilmente, il significato più rigoroso della cosiddetta cyberfilosofia.

Notevole è il possibile impatto di queste prospettive sull’insegnamento. Insieme alle grandi potenzialità, non bisogna nascondere i possibili rischi. Nella interazione tra informatica e apprendimento è opportuno distinguere tra i semplici «chioschi informativi (testi, antologie di testi, enciclopedie, lezioni)» dal livello di interattività piuttosto ridotto e i «CBL (Computer-Based Learning), applicazioni costruite avendo come obiettivo principale l’interattività», da non confondersi -in ogni caso- con la semplice multimedialità; «il computer (…) va considerato, a livello, didattico, essenzialmente come uno strumento e nessuno strumento può sostituire l’insegnante e la sua opera» (2). La macchina da sola non produce nessun miracolo virtuale, nessuna rivoluzione epistemologica, proprio perché non è possibile un insegnamento separato dalla concreta e viva soggettività del docente. Ciò non significa, naturalmente, che strutture scolastiche e programmi formativi non debbano essere pensati attentamente ma solo che debbano essere pensati in funzione del vivo rapporto educativo con gli allievi e delle rigorose competenze disciplinari di chi sta in cattedra. Nessuna riforma e nessuna novità metodologica produrranno degli effetti positivi se prima di tutto chi insegna non conosce a fondo la propria disciplina. Nessuna riforma che voglia avere successo può permettersi di trascurare le competenze e l’esperienza professionale di maestri e professori. La tecnologia del Web da sola non dà valore aggiunto all’insegnamento se questo non ha alla sua base una pedagogia matura e consapevole. Dall’equivoco –ingenuo ma diffuso- della autonomia del mezzo rispetto al fine nasce quella realtà ben sintetizzata da Barnette: «le attività dell’insegnamento della filosofia nel cyberspazio ispirano e gratificano così come spesso deludono e creano dubbi» (3) . Chi sta ogni giorno a scuola e cerca di utilizzare nella propria didattica i laboratori informatici sa che le cose stanno proprio in questo modo. Nessuna chiusura quindi nei confronti dell’e.learning ma anche nessun acritico entusiasmo.
-----------------------------
(1) - D.Massaro-A.Grotti, Il filo di Sofia. Etica, comunicazione e strategie conoscitive nell’epoca di Internet, Bollati Boringhieri, Torino 2000, pag. 193.
(2) - G.Stelli-D.Lanari, Modelli di insegnamento della filosofia. Modello teoretico, modello storico, filosofia al computer, Armando editore, Roma 2001, pagg. 81-82.
(3) - R. Barnette, «L’insegnamento della filosofia nel cyberspazio», in La fenice digitale. Come i computer stanno cambiando la filosofia, Apogeo, Milano 2000, .pag. 367.

Alberto Giovanni Biuso
biusoal@mclink.it
http://web.tiscali.it/Filosofia/



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Coordinamento di docenti promosso dal Liceo Garibaldi di Palermo.
di Lucia Bonaffino

Giovedì 10 Gennaio 2002 , presso il Liceo Classico "G.Garibaldi" di Palermo, abbiamo costituito un

"Coordinamento di Docenti"

per

· sorvegliare sul presente e futuro della scuola pubblica
· analizzare, verificare la congruenza, i punti deboli, la praticabilità della revisione complessiva del sistema educativo
· attuare forme di " protesta civile" che non siano lesive per gli alunni e per la vita della scuola pubblica .

Del "Coordinamento di Docenti" fanno parte, ad oggi, più di duecentocinquanta docenti, per lo più in rete attraverso e-mail, che operano in più di quaranta scuole di Palermo e provincia, con qualche presenza di scuole della regione.

Il 17 Gennaio sono state approvati
il documento e la pagina -manifesto
che porteremo ai Consigli di Classe dei prossimi scrutini, per effettuare il nostro sondaggio sulla revisione complessiva del sistema educativo.
La procedura dovrebbe essere : lettura del materiale alla voce "Varie ed eventuali", eventuale adesione, verbalizzazione.
Un referente di ogni scuola si occuperà della diffusione del materiale, a tutti i consigli di classe, e della successiva raccolta di adesioni .
Abbiamo anche iniziato la raccolta di fondi per acquistare una pagina di un quotidiano nazionale.
Giovedì 24 Gennaio è stato pubblicato un articolo sul "Coordinamento di Docenti" su "La Repubblica" di Palermo.
Il 24 Gennaio si sono costituite delle commissioni per elaborare documenti su settori specifici, e sono in via di attuazione una serie di altre iniziative.
Il 28 Gennaio due membri del "Coordinamento Docenti", del Liceo Classico "G.Garibaldi" di Palermo, parteciperanno al convegno sulla didattica del Liceo Mamiani di Roma
Siamo in contatto con scuole di altre città
Da Sabato 26 Gennaio abbiamo il nostro spazio su Edscuola a cura di Nadia Scardeoni .
E' nostro auspicio creare un coordinamento nazionale.

La prossima assemblea si terrà il 7 Febbraio, alle ore 16, presso il Liceo Classico Meli di Palermo ed avrà il seguente o.d.g.:

1. presentazione delle proposte e dei lavori delle commissioni costituitesi nella precedente
assemblea

2. comunicazioni:

- docenti aderenti e scuole coinvolte

- stato del censimento attraverso i consigli di classe

- rendiconto raccolta fondi acquisto pagina quotidiani

- progressi sulla visibilita'

- relazione "dal mariani”

- contatti attivati a livello nazionale

- attivazione di un comitato coordinatore

3. creazione gruppo di consulenza in ambito: giuridico, sindacale, amministrativo,
psicopedagogico, disciplinare

4. modalita' di estensione del coordinamento a livello nazionale

5. nuove proposte di azione

6. approvazione del documento di proposte sulla revisione complessiva del sistema
educativo

7. integrazione documento del coordinamento

8. adesione allo sciopero del 15 febbraio


Lucia Bonaffino e Giovanna Federico



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Torniamo alla centralità dell'alunno
di Gianluigi Boccalon

Troppi interessi dietro la cattiva gestione della scuola pubblica e privata:

un insegnante deluso


Sono un insegnante che per 11 anni ha insegnato in una pubblica non statale cattolica abilitato da oltre 10 anni con il superamento di concorso ordinario.
Mi trovo ora nella scuola pubblica statale come precario in quanto il mio lavoro precedente non e' stato considerato ai fini della valutazione dei punteggi per l'immissione in ruolo e da pecario mi sono trovato a fare formazione ad insegnanti, di ruolo, con meno anni di insegnamento!!!
Ho cercato di sollevare il problema con varie organizzazioni sindacali, ma su questo nessuno muove un dito!!!!
Ora se la situazione che si è venuta a creare ha del grottesco a mio modesto avviso dipende anche da tutta una serie di situazioni lasciate passare, o non volute affrontare per questioni di CONVENIENZA POLITICA, che hanno portato ad un peggioramento della qualità del servizio offerto all'utenza.
Come insegnante della scuola pubblica Statale con molta esperienza in quella pubblica non Statale posso prmettermi il lusso di fare dei confronti.
14 anni fa facevo quello che attualmente viene proposto come innovativo nella scuola statale, e la scuola in cui insegnavo non era certo una scuola "DI RICCHI" anzi molti "problemi sociali" venivano scaricati dagli enti locali nella scuola non statale dopo gli insuccessi della scuola statale.
In 11 anni di insegnamento ho ricordo di aver assistito alle ispezioni annuali del ministero che si concludevano con relazioni piu' che positive, alcune ispezioni si sono protratte per una settimana ed hanno rivoltato la scuola letteralmente come un calzino (scusatemi la licenza)!!!!!!!!
Come mai da quando sono nella scuola statale non ho mai visto un Ispettore? Come mai neanche i colleghi con esperienza decennale ne hanno ricordo?
Come mai situazioni grottesche di mal gestione non sono state perseguite?
Quando si lotta per una scuola di qualità bisogna cercarla la qualità, volerla la qualità, bisogna raggiungerla la qualità!!!!!!!
Non voglio fare il paladino della scuola pubblica non statale ma voglio che la discussione venga portata al di fuori degli slogan di una parte o dell'altra.
In questo momento, a mio avviso, pare si sia perso di vista il bene del fruitore primario della scuola :
"L'ALUNNO!" "LO STUDENTE!"
.
Da una parte vedo il tentativo di difendere privilegi (scusatemi ma me lo posso permettere vista la mia posizione) e dall'altro una mera operazione finanziaria atta a tagliare costi senza tener conto dei fruitori.
Da una parte non si vuole entrare nella logica del confronto e dell'analisi delle situazioni (si difendono in modo corporativo interessi di categoria) e dall'altra si perseguono interessi Politici e di immagine (forse centrano i mezzi di informazione?)
Sta di fatto che i ragazzi non sanno leggere e non sanno scrivere, di fronte ad una divisione si fanno prendere dal panico, si promuovono piu' per aver garantite le classi per l'anno successivo che non per fini didattici ecc.......
Insomma smettiamola con questa ipocrisia ed affrontiamo il problema nei consigli di classe, nei collegi docenti, mettiamo davanti gli interessi delle persone che stiamo formando e discutiamo sulla loro formazione (avendo il coraggio di farlo anche se la nostra voce e' fuori dal coro!!!!)


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Io non sono stato consultato e tu?
di Docenti del Liceo Scientifico Statale S. Savarino

Documento di protesta contro le proposte di riforma della Scuola avanzate dal Ministro L. Moratti


Cara/o Collega, frantumati in mille sigle sindacali o chiusi in un cupo e rassegnato isolamento, protestiamo (raramente) in modo scoordinato e poco efficace o assistiamo da spettatori alle lotte degli altri, mentre si preannunciano stravolgenti e spesso confuse e velleitarie riforme della scuola e si organizzano spettacolari quanto inconcludenti Stati Generali.
Se fino ad oggi la scuola italiana non è naufragata e continua a godere, malgrado tutto, di un certo prestigio, il merito è soltanto nostro, del nostro lavoro, dei nostri sacrifici, del nostro buon senso.
Cosa ne abbiamo avuto in cambio? Stipendi miserevoli e riforme disegnate sopra le nostre teste dai ministri di turno! Non vogliamo fondare nessun nuovo sindacato.Vogliamo, con la nostra iniziativa diretta, con la nostra mobilitazione dal basso, dar vita a quell'unità d'azione e di lotta che fino ad ora è mancata, sulla base del documento di protesta che qui alleghiamo.

INVITIAMO TUTTI I DOCENTI E GLI OPERATORI SCOLASTICI A PARTECIPARE ALL'ASSEMBLEA GENERALE DELLA SCUOLA FINALIZZATA ALL'ELABORAZIONE DI UN DOCUMENTO DI PROTESTA UNITARIO ED ALL'ORGANIZZAZIONE DI UN AMPIO MOVIMENTO DI LOTTA IN GRADO DI ESPRIMERE CON CHIAREZZA IL DISSENSO DI CHI, NELLA SCUOLA, LAVORA QUOTIDIANAMENTE.

L'ASSEMBLEA AVRA' LUOGO GIOVEDI' 24 gennaio 2002 ALLE ORE 15,30 PRESSO I LOCALI DEL LICEO CLASSICO "G.MELI" DI PALERMO

DOCUMENTO DI PROTESTA CONTRO LE PROPOSTE DI RIFORMA DELLA SCUOLA

Noi docenti e operatori scolastici non condividiamo i disegni di riforma della scuola annunciati dal Ministro all'Istruzione Letizia Moratti e prospettati dalla proposta elaborata dalla Commissione Bertagna per i seguenti motivi:
· la cultura aziendale e l'idea di "concorrenzialità" non ha nulla a che fare con una scuola chiamata a garantire a tutti i cittadini del nostro Paese pari opportunità e pari diritti nel processo educativo, di socializzazione e di formazione globale della persona;
· la modifica degli organi collegiali e delle loro funzioni costituisce un grave attacco alle strutture democratiche della scuola;
· siamo convinti che la scuola pubblica di Stato vada difesa da ogni tentativo di dequalificazione, da noi percepito in varie proposte di riforma, tra le quali:

a) la destinazione, diretta e indiretta, di ingenti risorse finanziarie alle scuole private, in nome di una presunta "parità" (pronunciata, secondo i sostenitori della riforma, nel testo Costituzionale, ma da noi non ritrovata) alla quale non crediamo. Riteniamo che proprio in un periodo di particolari difficoltà determinate dall'attuazione della legge sull'autonomia scolastica, la scuola pubblica di Stato debba essere fortemente sostenuta finanziariamente per il suo efficace funzionamento;

b) la formazione delle Commissioni per gli Esami di Stato che, eliminando i Commissari esterni, rischia di dequalificare pesantemente il titolo di studio;

c) l'eliminazione di un anno dal ciclo scolastico superiore, oltre a impoverire gravemente il percorso formativo, ci allontana dall'Europa non consentendo più ad un nostro studente di iscriversi in una facoltà di un Paese straniero (in cui si richiedono 13 anni di frequenza scolastica).
Ciò, inoltre, comporterebbe la riduzione del numero di cattedre disponibili determinando, dunque, preoccupanti tagli di posti di lavoro;

d) la sostituzione del concetto di obbligo scolastico (unica garanzia di pari opportunità in un Paese civile e democratico) con un vago riferimento, presente nella proposta Bertagna, al "diritto - dovere" di formazione;

e) la prevista "regionalizzazione" dei saperi, ulteriore fonte e legittimazione, a nostro avviso, di gravi disuguaglianze tra le diverse aree della nostra società;

f) l'aumento dell'orario di lavoro (delle ore frontali), che rivela ancora una volta una totale ignoranza dell'effettiva entità del lavoro di un docente, per il quale le ore frontali sono soltanto un momento terminale di un'attività sommersa, svolta al di fuori dell'orario curricolare, difficile da quantificare;
· viene svilito ulteriormente il ruolo del docente , che con tale riforma vede minacciata la libertà di insegnamento ed il potere decisionale che ha nel Collegio, nonché la realizzazione di quell'obiettivo irrinunciabile ed improrogabile consistente in un dignitoso trattamento economico, attraverso l'adeguamento degli stipendi agli standard dei Paesi europei più avanzati;
· non riteniamo che la privatizzazione di servizi, didattici e non, fino ad oggi svolti dal personale statale, sia una garanzia di miglior funz
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