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Fuoriregistro del 03/02/2002 - a.s. 01/02
f u o r i r e g i s t r o
newsletter del 03/02/2002

Sommario
Consiglio di lettura
di M.B.
Due cittadinanze
di Emanuela Cerutti
Sono Bertagna, l'innovatore
di Emanuela Cerutti
Cervello, informazione, apprendimento
di Paolo Manzelli
Dieci pensierini sulla scuola
di Francesco Di Lorenzo
Che ne sarà delle SSIS ?
di Franca Ometto
In balia delle onde...
di Paola Frau
Da Bari, piattaforma di lotta
di Lea Borrelli
Per Safiya
di Ettore Masina
Intelligenza Artificiale, discipline e apprendimento
di Alberto Biuso
Coordinamento di docenti promosso dal Liceo Garibaldi di Palermo.
di Lucia Bonaffino
Diritto d’asilo
di Emanuela Cerutti
Io non sono stato consultato e tu?
di Docenti del Liceo Scientifico Statale S. Savarino
Per la difesa della scuola pubblica
di Laura Carotti Goggi
Un giorno qualunque
di Giovanna Casapollo
Il Dirigente Scolastico
di Giovanna Casapollo
Carcere e comunità
di Vincenzo Andraous
Storia di Nuemi
di Anna Maria Bertoldo
Alienazioni pedagogiche
di Giovanna Casapollo
Guerrieri in erba: riflessioni sulla violenza giovanile
di Vincenzo Andraous
Intelligenza naturale e artificiale
di Edoardo De Carli


Consiglio di lettura
di M.B.

Cari amici di Fuoriregistro, permettete un consiglio di lettura tratto dal quotidiano telematico Il Nuovo e che potrete trovare alla pagina http://www.didaweb.net/fuoriregistro/leggi.php?a=429: il confronto tra Roberto Maragliano e Giuseppe Bertagna, vale a dire i due principali collaboratori, rispettivamente, di Berlinguer e della Moratti. Dalle interviste emergono le due diverse visioni della scuola, le molte divergenze e le poche, quasi nulle, convergenze. Un confronto che in questa fase aiuta sicuramente a capire. Per questo, perche' tutti possiamo capire ancora meglio, sarebbe importante ricevere da voi commenti o contributi.
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Due cittadinanze
di Emanuela Cerutti

Una delle convinzioni di Bertagna, espressa nel documento che di lui porta il nome, è che esistano diversi “luoghi formativi”: lo Stato, le Regioni,il territorio, le imprese, la scuola.
Tutti questi “luoghi” concorrono e contribuiscono, con pari dignità, alla maturazione educativa che permetterà, domani, ad ogni persona “il pieno esercizio della cittadinanza”.
Si tratta di una convinzione diffusa in Europa, sostiene Bertagna, e deve aver ragione, se già nel ’95 l’ERT (Tavola rotonda europea degli industriali) collocava l’istruzione al servizio del mondo economico (Bruxelles, G7). O se, due anni dopo, la Banca Mondiale si esprimeva a sfavore del ruolo centrale dello Stato nell’assicurare i servizi di base, tra cui l’istruzione. O, ancora, se nel ’99 la Fondazione Liberal (di cui fa parte il Ministro Moratti) asseriva che “ la globalizzazione economica richiede standard sempre più elevati di preparazione…”
Si pensava, una volta, che la scuola dovesse “formare” un individuo libero, critico, non condizionato dagli schemi del potere precostituito.
Che cosa rappresentano, allora, questi ”luoghi formativi”? O, più alla radice, che cosa significa “luogo formativo”?
Giancarlo Cerini, intervenuto in un pubblico incontro a Bergamo lo scorso mercoledì, mi è sembrato mosso dalla stessa domanda: il concetto in questione, però, latita e Cerini ammette di non trovarne convincente definizione tra le righe della proposta di Riforma di cui si sta trattando.
Proposta che, parole sue, non sembra far appello a valori o modelli culturali di riferimento, e non sembra perciò fondare epistemologicamente e pedagogicamente l’idea di scuola che sta costruendo.
Stante l’esigenza di cambiamento che la scuola italiana manifesta da tempo, questa riforma appare sottodimensionata “rispetto a quello che c’è”. Si pensi, ad esempio, all’introduzione del sistema dei bienni nella scuola di base, laddove 200.000 insegnanti stanno già lavorando in continuità e verticalità all’interno degli Istituti Comprensivi.
L’impressione è che le soluzioni ipotizzate mirino a ridurre il tasso di problematicità e disagio presenti nelle diverse situazioni, con un approccio che Cerini definisce “minimalista”, ma lascia intendere “demagogico”. Minimalista perché povero, fatto di ritocchi superficiali a leggi già esistenti, demagogico, se i sondaggi , canali privilegiati della comunicazione tra vertice e base, sono tendenziosi(“le piacerebbe una scuola con meno riunioni?”) e poco significativi (lo standard delle scuole d’infanzia è stabilito in base ai dati ricevuti da un campione di 3 scuole, contro le 12.000 delle precedenti consultazioni)
Hanno preso piede quelli che Cerini definisce “i tecnici grigi burocrati del quartier generale preoccupati di quantificare costi”: così si ragiona sulla durata della scolarità in base a convenienze edili o sull’aggiornamento degli insegnanti in quanto aggiustamento di qualche competenza, ma senza un progetto allargato dichiaratamente innovativo.
La nostra scuola, ripete più volte, è più avanti, non si merita tutto questo.
Non merita che la nuova legge si riduca a regolamento esecutivo, senza confronto col Parlamento, senza un dibattito intorno alle scelte applicative; dibattito peraltro improbabile, data l’uniformità delle Commissioni competenti, i cui membri appartengono quasi esclusivamente alla maggioranza (4 su 4 nella Commissione Valutazione, 11 su 12 in quella sulla Deontologia).
Non merita nemmeno la contraddittorietà delle soluzioni flessibili, che, se da una parte affermano di voler dare più opportunità, rispettando le diversità e differenziando i percorsi, dall’altra le riducono fissando età precoci per scelte future ed inesorabili canali di distinzioni ed esclusioni.
Certo, si parla di “passerelle”, ma quanto realisticamente possibili nei due sensi e quanto appaganti l’inevitabile frustrazione che nasce dall’insuccesso, non solo per gli studenti? La diversità è una realtà, ma quali scelte la promuovono e quali la castigano, in una scuola di tutti e per tutti?
Ancora, la nostra scuola non merita modifiche orarie e disciplinari all’interno dei vari ordini, senza che qualche saggio si sia almeno prima chiesto a quali elementi non può rinunciare la “formazione essenziale” del bambino e del ragazzo.
E non merita l’accanimento del “Punto e a capo”, sottotitolo degli Stati Generali dell’Istruzione poco rispettoso nei confronti di tutto quanto, in Italia, fin qui realizzato.
Cerini parla di produttività culturale e della necessità che gli insegnanti non siano autoreferenziali, ma accettino il confronto e si lascino valutare; parla di pensiero pedagogico affermato e condiviso, di ecosistema formativo che nasce dall’attenzione ai contesti e agli ambienti di apprendimento, di scommessa sulla professionalità.
Si delinea un’immagine di scuola (“con eccessivo credito?!”) simile ad un motore che pulsa, che chiede e dà emozioni, che realizza già un’alternativa possibile: e lo può fare grazie all’autonomia, baluardo contro qualunque regime. Di questo Cerini è fermamente convinto.

“Le 10.000 scuole autonome garantite dalla Costituzione, con la loro libertà e la loro capacità progettuale, sono 10.000 punti di luce accesa.
La nostra democrazia è forte, non si subiranno diktat”

Il minimalismo che questa riforma mostra ad un primo sguardo appare, in conclusione, uno dei suoi tanti specchietti per le allodole: dal successivo dibattito emerge come l’idea di persona ad essa sottesa tenda a strutturare con sottile determinazione la compagine sociale. Lo si nota anche in un’analisi di tipo lessicale: non a caso si passa dal termine genitore (individuo partecipante) al termine famiglia (nucleo privato), o dal termine comportamento (capacità di rapportarsi a diversi contesti) al termine condotta (ossequio ad una performance prestabilita).
Sollecitato dai numerosi contributi, Cerini termina ricordando la necessità di un impegno allargato ai piani politico e sindacale oltre che scolastico, per ridar vita ad un movimento capace di interrogarsi sui curricoli come sul contratto, sulle modalità legislative come sulle proposte federaliste che non possono “spappolare il nostro diritto alla cittadinanza”.
Due cittadinanze, allora, tornando a Bertagna.
E, in mezzo,
l’”offensiva liberista” .
A noi la scelta.


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Sono Bertagna, l'innovatore
di Emanuela Cerutti

"La scuola non può risolvere le disuguaglianze sociali....", la scuola statale non esiste più, siamo nella scuola della Repubblica e cioè “dei comuni, delle province, delle città metropolitane e delle regioni”, perché “la Repubblica contiene tutto”.


Dopo Cerini, Bertagna.

I sindacati bergamaschi sembrano aver concentrato nel giro di pochi giorni gli incontri più significativi sul tema scottante della Riforma scolastica.

Un po’ tardi, contesta qualcuno, visto che il confronto avviene a giochi fatti.
E con poca chiarezza, dal momento che nessuno riesce a far luce fino in fondo sui nodi che contano.
Nemmeno l’autore della famosa bozza, forse perché due ore sono nulla di fronte ad un documento di ottanta pagine, già sintesi delle duecentosettantaquattro dello scorso dicembre, che, riferisce Bertagna, si possono trovare sugli Annali del Ministero.
Lui stesso, infatti, in apertura di discorso, propone un vero e proprio corso universitario, che si terrà in primavera, qui a Bergamo, e vorrà esaminare punto per punto ogni riga ed ogni idea: il suo invito si rivolge insistentemente agli studenti, intervenuti numerosi e rumorosi, perché non percorrano ipotesi “di strada” . Nulla di quanto i media hanno detto e dicono corrisponde a verità, sono tutte interpretazioni, dovute ad una certa "inerzia mentale, come quella del bambino convinto che chi vive dall’altra parte del pianeta cammini a testa in giù". E se fosse , interviene una studentessa, che si interpreta laddove non ci sono affermazioni chiare ed incontrovertibili? Non c’è tempo per approfondire l’argomento.

Non ci sono, globalmente parlando, risposte a nessun quesito che il relatore definisce “politico”, come quello sugli organici, la scuola dell’infanzia, l’onda anomala, gli organi collegiali, questioni di cui non si occupano quegli uomini “di studio e pensiero” che hanno avuto solo l’incarico di mettere a punto un’ipotesi realizzabile, “di fattibilità”
.
Che cosa ci ha detto, allora, l’autore del “materiale offerto alla Repubblica” ,dopo il “lavoro più impegnativo che sulla scuola sia stato fatto” anche in termini di consultazioni precedenti?

Prima di tutto la sua preoccupazione iniziale:
il Titolo V°
A luglio, data dell’affidamento dell’incarico da parte del Ministro Moratti, non è ancora legge: occorre aspettare il Referendum
dell’ottobre successivo. L’indicazione è però decisa: si lavori tenendo fortemente conto di questo cambiamento ormai alle porte. E' questa certezza che spinge Bertagna a partire.
Tale cambiamento, ci spiega, rappresenta lo sfondo sul quale tracciare i profili dell’ipotesi di riforma.
Secondo il Titolo V°, infatti, i cittadini fino al 18° anno d’età hanno diritto all’uguale soddisfacimento dei diritti essenziali, tra cui quello all’istruzione. Non più scuole di serie A e scuole di serie B, un liceo classico per gli intelligenti ed un professionale per i non capaci. “Le scuole devono essere equiparate” per superare “la dimensione ospedaliera della formazione professionale” e “realizzare percorsi di pari dignità".

Ecco perché si è pensato di affidare alle Regioni il compito di “attuare”, cioè rendere regolamenti, i “principi generali” stabiliti dallo Stato, rimandando ad una fase successiva, di cui farà parte il seminario precedentemente citato, lo studio puntuale, metodologico ed epistemologico, che eleverà la formazione professionale ad un livello finalmente definibile "A1".
Stando ancora al Titolo V ^, la stessa Legge 30 risulterebbe incostituzionale, in quanto l’uguaglianza per tutti è garantita, ma solo fino a 15 anni ; senza contare il suo porre a 13 anni quella scelta per il futuro che già a 14 è ritenuta oggi eccessivamente precoce.
Ispirata alla parità è anche la proposta innovativa dei "percorsi in alternanza” tra i 15 e i 18 anni: 400 ore teoriche, 330 ore di tirocinio guidato, 700 ore di stage, il tutto sovvenzionato da borse di studio “e non salari” , senza pregiudicare in alcun modo la valenza formativa.
All’insegna dell’innalzamento della qualità complessiva , soprattutto davanti ai risultati delle indagini Ocse che parlano di “analfabetismo” o “semianalfabetismo” dei laureati italiani, Bertagna accenna alla formazione superiore (Universitaria o Professionale), che dovrebbe permettere, a 21 anni, la conclusione, riconosciuta a livello europeo, di un corso di studi effettivamente valido. Con rammarico ricorda la generale bocciatura di proposte note come ”anno 0” o ”eccellenza”
. Le Università avrebbero dovuto scegliere il 10% dei migliori docenti superiori per attivare “corsi di recupero” di ragazzi in entrata alle diverse facoltà, ma con problemi di ordine didattico che ne ritarderebbero, se non impedirebbero, la continuazione degli studi. Sogno intenso, ma breve, a meno di un ripensamento improvviso.

L'intervento prosegue sempre a flash, tra una domanda e l’altra, con qualche elemento di contraddizione ( “comunque la scuola non può risolvere le disuguaglianze sociali” ), di novità ( il voto di condotta è prodotto di un’indagine Istat effettuata su 8000 tra docenti, studenti e genitori, che, rispettivamente al 92, 94 e 80%, ritengono inseparabili logica ed etica), di prevedibilità (alla Religione Cattolica non si può rinunciare in presenza di un trattato internazionale sancito dalla Costituzione).

Le ultime note vogliono dare un’immagine di scuola aperta al valore indiscusso della persona: il tutor , che “coordina” l’équipe pedagogica, pronto ad intervenire, secondo il principio di sussidiarietà, laddove manchi l’intervento della famiglia, peraltro promosso; i percorsi individualizzati, garantiti dalle 300 ore facoltative, che servono allo studente per imparare meglio colmando assenze o lacune di troppo, l’obbligo scolastico , ribadito a chiare lettere, l’auspicabile abbattimento delle tasse scolastiche in nome della nuovamente ribadita pari dignità.
Non si capisce, allora, come da tali principi scaturiscano le decisioni sul taglio degli organici, con relativa riduzione-razionalizzazione dell'orario , sul precocismo scolastico, sulla non più garantita apertura delle scuole d’infanzia statali nei territori in cui vengono chiuse le “private”.
Non si capisce come mai rimanga aperto il dubbio che una scuola siffatta sia in realtà al servizio dell’impresa, o che la “malaprofessionalità” non venga neppure scalfita dalle ipotesi esposte. Troppo poco tempo per le risposte: o, forse, anche Bertagna è intrappolato dal ritmo vorticoso degli eventi e si sta a sua volta chiedendo dove mai sia finito.

Una cosa è certa, un concetto che apre e chiude la conversazione: la scuola “statale “ non esiste più, siamo nella scuola della Repubblica e cioè “dei comuni, delle province, delle città metropolitane e delle regioni”, perché “ la Repubblica contiene tutto” .



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Cervello, informazione, apprendimento
di Paolo Manzelli

“MASTER - CIeA”
Proposta di organizzazione di un Corso di e.learning


La Riforma dei Cicli del Ministro Moratti come quella precedente del Ministro Berlinguer non passano il filtro del conservatorismo dei politici , certamente perche’ l’attuale classe politica e’ troppo distante dal capire le ragioni storico/ scientifiche, che generano le necessita’ del cambiamento epocale della Scuola; pertanto quest’ ultimo non puo' riguardare solo la composizione formale dei Cicli scolastici, ma in vero le fondamenta stesse dei contenuti della educazione, proprio al fine di divenire coerenti con il pronunciamento iniziale dell' Articolo1 del Decreto Legge sulle Norme generali sull’istruzione che recita " Il sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno."

Per dare testimonianza operativa e produrre una attivitè di formazione permanente sulle necessità cognitive di cambiamento della scuola il LRE/EGO-CreaNET propone di realizzare un Master sul tema CERVELLO -INFORMAZIONE ed APPRENDIMENTO (CIeA) , quele progetto di "e.learning" del Laboratorio delle Intelligenze Multiple . (1)
Tale proposta consegue alla considerazione, che qualsiasi insegnante dovrebbe essere uno specialista dei processi di apprendimento, mentre purtroppo ha una professionalita' spesso realmente arretrata in particolar rmodo sul fronte della scienza che correla la neurofisiologia alle strategie di apprendimento creativo.

Questa e' la carenza professionale che il “MASTER CIeA” dovrebbe saper superare agendo sulla base di un progetto di formazione permanente ( on the job interactive lifelong education) strutturato come "educazione SENZA distanza" ( e:learning on demand) . (2)


La definizione di “SENZA DISTANZA” sta ad indicare che mentre nelle strategie di "FORMAZIONE "A" DISTANZA" si tende a perpetrare in rete un sistema educativo finalizzato al trasferimento di conoscenze, con la strategia di "e.learning SENZA distanza" , si vuol “Costruire una Condivisione di Conoscenze finalizzata al Cambiamento Cognitivo necessario allo sviluppo della Societa' della Conoscenza.” (3)

Come riferimento essenziale sulle necessità di cambiamento dei Contenuti dell' insegnamento e' importante ricordare che durante il decennio Internazionale del CERVELLO, chiuso ormai nell' anno 2000, che e’ stato basato sulla integrazione multidisciplinare della Neurofisiologia con le varie Discipline che hanno trattato degli sviluppi della Intelligenza Artificiale, si è compreso come sia necessario far cadere le barriere tra le diverse discipline per attuare un avanzamento delle conoscenze. (4)

Tale conclusione indica come strategia per l' evoluzione cerebrale dell' uomo contemporaneo il superamento disciplinare dell' insegnamento in quanto tutta la istruzione e' ancora ritagliata sul modello disciplinare concepito da August Comte per un criterio di efficienza del sistema di produzione, che e' stato proprio della societa' industriale, ormai in esaurimento, principalmente a causa della automazione di gran parte dei processi di lavoro ripetitivo programmabili nelle macchine roobottizzate.

Tale breve riflessione, che potra' essere giustificata ampiamente nel quadro dei moduli iniziali del MASTER CIeA , pone l' accento sul fatto che l' educazione ha un valore storico sociale, e quindi oggi e' necessario ricondurla a un sistema relativo alle modalità emergenti di sviluppo e di lavoro di una rinnovata societa' post-industriale, piu' appropriata alla crescita della " economia della conoscenza " (5).
Pertanto nel contesto di sviluppo comtemporaneo il significato di apprendere non e' piu' quello di saper ripetere cognizioni standardizzate entro discipline tradizionali , ma quello di sviluppare strategie per acquisire rapidamente, e in modo efficace, concetti e abilità nuove favorendo la flessibilita cerebrale dell' individuo senza incanalarla in strutture cognitive preconfezionate.

La scuola , e con essa la societa' tutta, in mancanza di questa consapevolezza rischia di promuovere la memorizzazione di informazioni in gran parte obsolete, invece di favorire l’acquisizione dei concetti e delle strategie che caratterizzano un apprendimento significativo non lineare e divergente proprio dello sviluppo creativo, in modo da permettere all' individuo di operare in se stesso la valorizzazione delle proprie possibilita' di esercitare sistemi di pensiero basati su una formazione decisamente indirizzata allo sviluppo di "intelligenze multiple".

Le abilità cognitive di tipo non lineare, divergente e creativo si apprendono esercitandosi a modificare la struttura delle conoscenze possedute, e non piu' nel ripeterle acriticamente; pertanto uno dei focus del progetto “MASTER CieA” a mio avviso dovra' essere indirizzato verso ogni concezione utile che porti al superamento delle basi cognitive “cartesiane” e “comptiane” , cosi' da superare il limite cognitivo generato dalla arbitraria separazione tra soggetto ed oggetto della percezione, che oggi limita fortemente la comprensione delle relazioni tra "reale e virtuale ". (6)

Ricordiamo a tal proposito che un tempo la educazione era basata sulle "favole" di cui erano specialiste le nonne , che proponevano ai bambini, varie generazioni orsono, una formazione mentale dove l' oggettiualita' e i rapporti logici di causa ed effetto venivano sistematicamente scissi, per dare forma a relazioni immaginarie tra i concetti acquisiti rilevando la capacità intelligente di aprire varchi mentali, così da integrare progressivamente informazioni nuove, riorganizzando la mappa dei concetti già elaborati, in modo da renderli sempre piu' flessibili , cioè capaci di operare in situazioni problematiche mai incontrate. (7)

Nel secolo scorso tale scissione della logica di causa ed effetto e' stata attuata in piu’ ampia misura anche dalla scienza a partire dalla Meccanica Quantistica , alle interpretazioni sulla “Auto-organizzazione dei sistemi di trasformazione ( self-Organization), alla filosofia operativa detta della Fuzzy-Logic ... ecc. ecc.. tutte tematiche che possono essere affrontate con funzione di rinnovamento cognitivo nell' ambito del “MASTER CIeA”. (8)

Il sistema educativo attuale e' invece direttamente convergente verso l' apprendimento di soluzione di problemi gia' risolti in passato , e basati sulla acquisizione ripetitiva di conoscenze pregresse, che oggi , dal momento che le conoscenze si modificano profondamente sia nella scienza che nello sviluppo socio-economico mondiale , rischiano sempre di piu' di divenire un condizionamento a forme di intelligenza difficilmente applicabili alle attuali condizioni di sviluppo del lavoro e comunque di aumentare l' ampiezza del “Gap” tra l' avanzamento delle cognizioni scientifiche, tecnologiche e sociali ed il sistema di istruzione, che quindi rimane ad un livello arretrato e degradante "la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno" che per principio si e' impegnato a valorizzare, nel contesto internazionale della "crescita della economia conoscenza."

Il “MASTER CieA” pertanto dovrebbe essere improntato in una logica "Costruttivistica" al fine di generare abilita' cognitive di indole critica e quindi dovra’ essere finalizzato alla acquisizione per confronto di processi intellettuali, caratteristici delle diverse forme di pensiero nelle diverse culture e della loro storia, in modo da favorire una concettualita' complessa di indole divergente necessaria per attuare nuovi procedimenti di integrazione mentale innovativi , certamente visti in funzione di scopi differenti ed alternativi al modo tradizionale di fare scuola in termini di discipline di insegnamento.

In vero nella predisposizione operativa del progetto “MASTER CieA” resta ancora da definire con maggior precisione e condivisione di intenti il modello e le strategie di acquisizione delle "intelligenze multiple", a cui si ispireranno i materiali educativi ed il sistema di “e.learning” piu' idoneo ad attuare il fine condiviso, nonche' la scelta dei contenuti suddivisibili in moduli e le unita' di formazione, ed infine il target di riferimento , che a mio avviso preferenzialmente sara' quello del rinnovamento concettuale e cognitivo dei docenti, da qualsiasi disciplina essi provengano, sul tema delle relazioni evolutive che sussistono tra : CERVELLO -INFORMAZIONE ed APPRENDIMENTO.

Chi volesse approfondire i criteri di realizzazione del Progetto del “ MASTERCIeA” e partecipare alla costruzione di una “Comunita' Virtuale" di produttori di innovazione cognitiva, potra' scrivermi, ovvero iscriversi al dibattito che si sviluppa nelle AULE DIDATTICHE del sito del Dipartimento delle Intelligenze Multiple (1).

Paolo Manzelli LRE@unifi.it - FIRENZE 15/01/02

WEB-BIBLIO
(1) - Laboratorio Intelligenze Multiple
(2) - Progetto di e.larning BLU.eS
(3) - Societa’ della Conoscenza
(4) - Decennio del Cervello
(5) - Percorsi delle memoria
(6) - Immaginario e percezione visiva
(7) - APPRENDIMENTO E INTELLIGENZA
(8) - La mela di Newton



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Dieci pensierini sulla scuola
di Francesco Di Lorenzo

Qualcuno ha raccontato questa storiella.
Un antenato torna dopo trecento anni sulla terra. Si ferma davanti ad una edicola e resta semplicemente sbalordito. Centinaia di giornali, riviste, titoli, colori, gadget e quant’altro. Gli fa male la testa, si sente confuso. Poi entra in una scuola, è giorno di lezioni: corridoi, professori, presidi, banchi, cattedre, odori. Non è cambiato proprio niente da quando frequentava lui la scuola. Subito si tranquillizza e si sente a suo agio.
Io credo che i “nuovi” signori della scuola non vogliano in alcun modo far spaventare questo antenato. Certo, è un loro parente lontano.



Che ne sarà delle SSIS ?
di Franca Ometto

Dopo aver letto tutto il DDL Moratti dell'11 gennaio, vi chiedo : che ne sarà delle SSIS ?
Io sono entrata quest'anno come supervisore nella SSIS Veneto, dopo aver superato un concorso fortemente selettivo. Da anni aspettavo di avere la possibilità di mettere al servizio di giovani laureati, futuri insegnanti, tutto il patrimonio di conoscenze ed esperienze che ho maturato in tanti anni di insegnamento. Mi sono preparata seriamente e come me altre persone che, nonostante il mancato riconoscimento economico, si adoperano senza risparmio di energie, proprio perché sostenute dalla convinzione che stiamo facendo la cosa giusta.
Una formazione degli insegnanti che vede la collaborazione tra docenti di scuola superiore e università . Un momento in cui teoria e prassi operativa si coniugano per accompagnare il futuro docente ad un ingresso nella scuola più consapevole e professionale.
Che ne sarà di noi? Sarà per caso il Dirigente di Istituto , i cui poteri si stanno ampliando a dismisura, a selezionare i docenti che collaboreranno con le Università, nel quinto anno liceale? Senza un'oggettiva prova di valutazione di titoli , come è avvenuto per i Concorsi?
E coloro che non hanno curato tanto le relazioni con la Dirigenza, se non nei limiti della correttezza di rapporti, ed hanno impiegato tempo, denaro ed energie a studiare e a prepararsi per affrontare concorsi e per dimostrare di meritare, sulla base di valutazioni oggettive, il titolo di INSEGNANTE DI QUALITA', che fanno?
Desidero una risposta, se qualcuno ce l'ha.



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In balia delle onde...
di Paola Frau

Negli ultimi anni io, come tanti altri colleghi abbiamo speso energie e impiegato tempo a prepararci sul nuovo Esame di Stato, raccogliendo materiali, partecipando a corsi di formazione , simulando ecc..ecc..
Sono passati appena tre anni ed ecco che vengono introdotte delle modifiche , delle quali francamente mi sfugge il senso e la logica....anzi no, che ingenua, la logica e quella imprenditoriale del contenimento della spesa.
Ma è la logica dell'imprenditore di 50 anni fa che non si doveva curare della qualità di ciò che produceva ,come è invece necessario fare oggi .
Commissari tutti interni? Inutile dire che in alcuni casi può essere un bene per lo studente e in altri un vero disastro, perchè certo la scelta non è dettata dalla motivazione di fare il bene dello studente ; inutile dire anche che le scuole buone continueranno ad esserlo, mentre quelle pessime non correranno più il rischio che altri si accorgano ( dimenticavo che sta per partire il nuovo sistema di valutazione del servizio scolastico. e dei docenti ...ne vedremo delle belle).
Penso invece alla tentazione che le scuole , e dunque i docenti, avranno di usare le "promozioni "( non quelle con lo sconto e il gadget ) come strumento di Marketing , per attirare iscrizioni ...vieni da noi siamo i più bravi del mercato perchè promuoviamo , noi ci autoreferenziamo, noi siamo la scuola delle "libertà". E non penso che questa tentazione contagerà subito la scuola statale e "pubblica", ma sono invece sicurissima che sarà subito la caratteristica di un certo tipo di scuola privata.
Mi chiedo se sia mai possibile porre limite al peggio, se questa discesa verso il basso si possa arrestare. Governi di centro-sinistra o di destra che siano : tutti hanno in mente una riforma che non prevede mai di valorizzare le tante risorse della scuola pubblica italiana, ma di aprire il mercato ad altre scuole, perchè credono veramente che la qualità si faccia con la concorrenza ( io la chiamerei "guerra tra poveri") come se la scuola non fosse il luogo dove si formano le coscienze , dove crescono le menti e dove si gettano le fondamenta per il futuro, ma solo una fabbrica, un'azienda il cui prodotto è una massa di alieni , tutti prodotti in scala perfettamente omologati, magari ignoranti , ma capaci di fare i test all'americana, salvo poi non azzeccare un congiuntivo ( ma a che serve se anche i Ministri in TV non ne azzeccano uno).......se ero in una scuola privata allora sì che ero libero di scegliere.
D'ora in poi sarà la scuola dove non si rimanderà a settembre e non si boccerà, dove si giocherà sempre in casa , al massimo con un arbitro esterno; la scuola dove non ci saranno più certezze e garanzie, dove si cambieranno continuamente le regole, anche se buone o suscettibili di miglioramento, e lo si farà ogni volta che cambierà il vento .....insomma saremo sempre più in balìa delle onde !!!
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Da Bari, piattaforma di lotta
di Lea Borrelli

L' ASSEMBLEA DEI LAVORATORI E DELLE R.S.U. DELLA SCUOLA
DELLA PROVINCIA DI BARI


aperta alla partecipazione attiva di genitori, studenti, associazioni democratiche


riunitasi il 24 gennaio 2002 presso il Liceo Socrate, in continuita' con i precedenti incontri, promossi sia dalle R.S.U., sia da coordinamenti di scuole


RIBADISCE


A) LA DENUNCIA DELLE LINEE DI POLITICA SCOLASTICA MESSE IN ATTO DALL'ATTUALE GOVERNO:

· nella legge finanziaria (aumento del numero degli alunni per classe, abolizione di fatto del valore legale del titolo di studio);

· con il disegno di legge Moratti che abolisce l'obbligo scolastico attaccando violentemente il diritto allo studio, fondamentale diritto di cittadinanza costituzionalmente garantito, opera una rapida discriminazione di classe con la divisione prematura tra licei e istruzione professionale demandata in blocco alle Regioni;

· con la abolizione della democrazia scolastica e la definitiva aziendalizzazione della scuola la cui gestione è affidata ad un consiglio di amministrazione, vanificando partecipazione, poteri, competenze di insegnanti, studenti, genitori.


B) TALE ATTACCO SI INQUADRA IN UN DISEGNO PIU' GENERALE DI ABROGAZIONE DI FATTO DEI PRINCIPI FONDAMENTALI DELLA COSTITUZIONE REALIZZATA IN NOME DI UN LIBERISMO ASSAI POCO LIBERALE CHE TENDE IN PARTICOLARE A COLPIRE, CON LA SCUOLA PUBBLICA, LA SANITA', LA GIUSTIZIA E I DIRITTI DEI LAVORATORI.



IN QUESTA PROSPETTIVA


l' assemblea esprime una adesione convinta allo sciopero del 15 febbraio
e rammenta che l'art.36 della costituzione recita:

"il lavoratore ha diritto ad una retribuzione proporzionata alla quantita' e qualita' del suo lavoro e in ogni caso sufficiente ad assicurare a se' e alla famiglia un'esistenza libera e dignitosa;"

<sollecita l'apertura del tavolo contrattuale di categoria
e la definzione di piattaforme
che non possono essere elaborate senza un confronto franco e aperto con i lavoratori e le loro rappresentanze.

Punti irrinunciabili sono costituiti da:

· -recupero salariale nello spirito dell' art.36 nonché degli standard europei ormai facilmente misurabili grazie alla comune traduzione in euro;

· -revisione dell'organizzazione del lavoro delineata dall'ultima finanziaria;

· -revisione della normativa sulla 'autonomia scolastica' e rilancio degli istituti di autentica partecipazione ed effettivo autogoverno.


L' ASSEMBLEA DECIDE:


1) di organizzare assemblee pomeridiane aperte a studenti, genitori e tutti i cittadini, nelle scuole di Bari, secondo il seguente calendario:

· I Gruppo - Mercoledi’ 30.01.02 H. 16,30: Fermi, Gorjux, Tridente, G. Cesare, Cartesio

· II Gruppo - Giovedi’ 31.01.02 H. 16,30: Re David, Marconi, Santarella, Lombardi, Flacco, Perotti, Fiore

· III Gruppo - Venerdi’ 1.2.02 H. 16,30: Majorana, Ipssar Castellana, Bianchi Dottula, Salvemini, Scacchi, Socrate

Ogni assemblea sarà gestita e organizzata, in contemporanea, presso le singole scuole;

2) di convocare contemporaneamente, a cura delle R.S.U. delle singole scuole, il giorno 5 febbraio assemblee dei lavoratori per affrontare la grave situazione in atto e definire le modalita' di partecipazione allo sciopero;


3) di indire una MANIFESTAZIONE DI LOTTA dei lavoratori della scuola e di tutti i cittadini interessati alla difesa e al rilancio della scuola della costituzione repubblicana per il giorno 6 febbraio,
cui seguira' il 14 febbraio una fiaccolata di lotta per scortare le delegazioni in partenza per la manifestazione romana del 15 febbraio;


4) la convocazione dei Consigli di Istituto per affrontare con i cittadini genitori e cittadini studenti delle singole scuole proposte di modifica della proposta di legge Moratti e di rilancio della democrazia scolastica.

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Per Safiya
di Ettore Masina

Il caso di Safiya Husaini Tungar Tudu e' noto: la ragazza, trentenne e non sposata, ha avuto un bambino e ciò, per la legge che viene applicata in Nigeria, ha valore di reato punibile con la morte per lapidazione. La mobilitazione dell'opinione pubblica e di molte scuole italiane promossa da Ettore Masina, forse ha contribuito alla decisione delle autorita' nigeriane di rinviare il processo a Safiya al 18 marzo, come ci riferisce lo stesso Masina, con questo appello che Fuoriregistro fa proprio.


Care amiche, cari amici, colpo di scena! Il processo a Safiya è stato rinviato al 18 marzo e l'intera vicenda diventa più commovente, acquista i colori dell'amore. Davanti alla corte d'appello la difesa della nostra amica ha sostenuto che la piccola Adama (che oggi ha 11 mesi) non è nata in seguito a una violenza carnale ma alla continuazione di un rapporto con il
marito da cui Safiya era stata ripudiata . Il ripudio sarebbe avvenuto per nessun'altra ragione che la miseria. L'uomo lo avrebbe deciso per consentire alla moglie l'opportunità di un nuovo matrimonio con qualcuno che potesse mantenere lei e i bambini. L'avvocato di Safiya ha spiegato che la donna aveva reso la precedente "confessione" perchè costretta dalla polizia.
Mentre all'epoca del primo processo Safiya era stata patrocinata da un avvocato d'ufficio assolutamente impari al suo compito, questa volta la nostra amica è stata sostenuta da un legale di grande valore, "ingaggiato" da alcuni gruppi di difesa di donne musulmane.
Il processo è stato aggiornato per un supplemento d'indagini e anche perché i giudici devono compiere un pellegrinaggio alla Mecca. C'è da sperare che il Dio di Abramo ispiri in loro quesi sentimenti di umana pietà e di attenzione per i piccoli e i deboli cui il Corano è improntato. E noi? Noi dobbiamo continuare il nostro sforzo, sperando che i giudici chiudano questa atroce vicenda con una completa assoluzione. E pensare, come alcuni di voi suggeriscono, se non sia il caso di inviare un aiuto economico a questa donna che ha vissuto e vive giorni minacciosi nella più assoluta povertà. Un inviato dell'agenzia AFP era presente al procsso. Safiya gli ha detto di sapere che un grande numero di pesone si era occupato di lei e di essere loro molto riconoscente.
Che ne dite?

Dal Corriere della sera dell'11 dicembre 2001

Storia di Safiya: verrà lapidata perché hanno abusato di lei

di DACIA MARAINI
Safiya Husaini Tungar Tudu, della gente Fulani, nigeriana, è la quinta di dodici figli di un contadino che a tempo perso fa anche il guaritore. A 12 anni la bambina Safiya viene sposata a un ragazzo amico di un villaggio vicino, Yusuf I brahim. I due sembra che si conoscessero dalla prima infanzia e si amassero. Insieme fanno quattro figli, tre bambine e un bambino. Ma il matrimonio non dura. La ragazza, come raccontano i giornali francesi che sono andati a trovarla, dice che filava di buon accordo con il marito, ma le rispettive famiglie litigavano in cont inuazione. Tanto che, dopo sette anni di convivenza, i due sono costretti a separarsi. Poco dopo si presenta un altro pretendente, a cui la famiglia Husaini Tungar consegna la ragazza di 19 anni. Ma il marito, dopo pochi mesi, se ne va lasciandola so la, senza soldi, con quattro figli da mantenere. Per due anni Safiya torna con i suoi bambini, a vivere in famiglia. Dove, a suo dire, le facevano continuamente pesare le tante bocche da sfamare. E così, quando arriva un altro possibile marito, i suo i la spingono velocemente ad accasarsi. Safiya si marita per la terza volta, ma anche questo matrimonio dura poco. Evidentemente non è facile per un uomo, anche se di buona volontà e innamorato, mantenere dignitosamente quattro bambini che stanno cre scendo a vista d' occhio. L' uomo finisce per andare via lasciandola ancora una volta sola con i figli da mantenere. A quell' epoca, come racconta la giovane donna, un amico del padre, un certo Yacubu Abubaker, di 60 anni, prende a insidiarla. Lei lo tiene a bada, ma una mattina che si trova sola con lui, l' uomo, con la minaccia di un coltello, la violenta. In seguito alla violenza nascerà un figlio, Adama, che l' uomo riconoscerà come suo. Ma proprio dopo il parto, nel febbraio del 2001, Safiy a viene arrestata per adulterio. E la cosa avviene nel modo più grottesco: la giovane donna si presenta al posto di polizia per chiedere che l' uomo che l' ha violentata e da cui ha avuto un figlio sia costretto a darle dei soldi per mantenere il bam bino. Lei non ha niente e, dovendo badare agli altri quattro figli, non può lavorare. A questo punto la polizia si accorge che la sua posizione è illegale e l' arresta. Secondo la sharia infatti una donna sposata, anche se poi divorziata, commette ad ulterio se si accoppia con un altro uomo ed è condannata alla lapidazione. Il figlio in questo caso è una prova a carico della donna. «Non capisco», dice Safiya. «Devo morire per essere stata violentata e l' uomo che l' ha fatto è libero». Dopo la co ndanna, che viene subito conosciuta in tutto il mondo per merito di alcuni coraggiosi giornalisti francesi, il primo marito si rifà vivo e le propone di tornare a vivere con lei. «E' un uomo buono», commenta Safiya, «sarei felice di tornare nella sua casa». Ma la legge islamica la punisce con la lapidazione: il rito consiste nello scavo di una buca nel terreno appena fuori il villaggio, lì dentro viene piantata la donna come fosse un albero, in piedi, ma in modo che sporga dalle spalle in su, le braccia rimanendo sepolte anche loro come l' emblema dell' impossibilità a proteggersi e a muoversi. A questo punto i suoi compaesani sono chiamati a raccogliere da una montagna di pietre quelle più grosse e spigolose per lanciarle contro di lei. Do vranno colpirla finché morirà, prendendola possibilmente sulla fronte e sulle tempie. Sarà una gara di destrezza e di forza. Si tratta di una pratica spietata e orribile. Che fa balzare prepotentemente ai nostri occhi la amara condizione di tante don ne che vivono fuori dalle zone più ricche e avanzate. Troppo spesso ci siamo crogiolati nel pensiero che in questo inizio di millennio avevamo raggiunto la parità, che le donne erano diventate «uguali» per diritti e posizione agli uomini e che ormai il problema era risolto. Ma chi si guarda intorno, chi ha avuto modo di viaggiare, sa che l' Europa è un piccolo giardino fortunato rispetto ai tanti Paesi in cui le donne ancora sono trattate come schiave, considerate spesso incapaci di intendere e di volere, scambiate e messe all' asta come carne da macello, assoggettate e tenute segregate nelle case come serve a vita, senza diritti e senza dignità. Nessuno parla dei due milioni di bambine che vengono escisse ogni anno nel mondo, soprattutto i n Africa. Per alcune si tratta del taglio della clitoride, per altre di tutti i genitale esterni, grandi e piccole labbra asportate con un coltello, da una anziana del villaggio, senza anestesia. Dopo l' operazione, ogni accoppiamento risulterà per l a donna un dolore intollerabile, e la nascita di un figlio una vera tortura. Forse l' orribile evento delle due torri di New York, che ha portato tanti lutti e tanto dolore, che ha sconvolto il nostro modo di pensare e di guardare Paesi e culture div erse, in mezzo a tanto orrore ha prodotto una sola buona cosa: ha spezzato le sicurezze di chi si sentiva al centro del mondo ed ha acuito lo sguardo verso altre culture e altre condizioni di vita, cominciando da quella delle donne orientali, finora assolutamente invisibile alla pubblica opinione occidentale. Sono anni che i movimenti delle donne vanno denunciando ciò che i Paesi poveri, tenuti sotto il dominio di regime militare o religioso, fanno alle donne. Ma nessuno sembrava volere ascoltar e. Solo ora, nell' impeto di una guerra che pretende di chiamarsi di liberazione dal terrorismo, si scopre l' indignazione per il grado di sottomissione e di infelicità in cui sono tenute le donne in molte parti del mondo. Non si tratta soltanto dell ' Afghanistan, infatti, ma di quasi tutta l' Africa, un continente intero, di buona parte dei Paesi dell' Est, usciti mortificati e spogliati dallo stalinismo, di intere zone depresse dell' America Latina, di una parte della Cina, della Corea e altri Paesi. Ovunque il potere politico e militare si instaura, stabilisce per prima cosa regole severe per il controllo della vita e della morte dei suoi sudditi. Per controllare le nascite dovrà sorvegliare il ventre delle donne, creando regole e leggi punitive. Per appropriarsi del diritto di dare la morte, bisognerà tenere in pugno l' esercito e la polizia. Senza il controllo di questi due importanti gangli sociali, nessun potente si sentirà mai del tutto sicuro. In questi giorni ho firmato decin e di appelli per Safiya. Il grande parlare che si è fatto sui giornali di tutto il mondo ha fermato la crudele legge della lapidazione. Ma non per sempre. L' ha solo posticipata. A questo punto chiediamo che non ci si nasconda dietro il rispetto dell e diverse culture e si chieda apertamente la fine di certe pratiche antiche, nel semplice nome della sacralità del corpo umano, della sua integrità e della sua libertà di esistere.

La scheda

LA STORIA
Safiya Husaini Tungar Tudu, nigeriana di 30 anni, a dodici anni sposa un ragazzo con cui ha quattro figli. Dopo sette anni, i due si separano. Safiya si sposa altre due volte. Quando anche il terzo marito se ne va, la donna viene violentata da un amico del padre, di 60 anni. Rimane in cinta
LA CONDANNA
Safiya va alla polizia per chiedere che l' uomo l' aiuti a provvedere al bambino. Ma la polizia la arresta per adulterio e la condanna alla lapidazione. Secondo la sharia, una donna sposata, anche se divorziata, commette adulterio s e si accoppia con un altro uomo


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Intelligenza Artificiale, discipline e apprendimento
di Alberto Biuso

L’intervento di Paolo Manzelli dal titolo «Cervello, informazione, apprendimento» (Fuoriregistro del 19/1/2002) propone l’organizzazione di un corso di e.learning e ne illustra –con un linguaggio non esente dal didattichese- i fondamenti epistemologici. Si tratta di posizioni decisamente discutibili, già a partire dalla premessa che individua la necessità di un «cambiamento epocale della Scuola», come se negli ultimi decenni la scuola italiana non fosse mutata in moltissime sue pratiche e presupposti e si dovesse ripartire ogni volta da zero. Un secondo postulato di questo intervento è la necessità di sostituire alle discipline/materie le competenze/abilità. «Rinnovamento epocale e superamento del sapere disciplinare», ecco due dei principi di fondo che molti esperti di didattica vanno diffondendo da anni. Si tratta di due principi sbagliati e anche funzionali alla vittoria di uno stile di vita nel quale la densità del passato, la nostra benefica dipendenza da esso, la soggettività e difficoltà dell’imparare vengono sostituiti dalla glorificazione del presente, dalla riduzione dell’apprendimento a un gioco disneyano e dagli apparati globalizzati di produzione e consumo. Non a caso si parla di un’«economia della conoscenza» rivolta ad «acquisire rapidamente, e in modo efficace, concetti e abilità nuove favorendo la flessibilità cerebrale dell’individuo», la flessibilità di quelle “risorse umane” alle quali l’economia postfordista ha ridotto le persone umane. Un segnale lessicale molto significativo è, ad esempio, l'espressione «la scelta dei contenuti suddivisibili in moduli e le unità di formazione, ed infine il target di riferimento». Comunque, non intendo qui approfondire il tema della funzionalità di questi progetti cognitivi agli sviluppi del capitalismo trionfante ma solo muovere qualche osservazione sul tema dei rapporti fra l’Intelligenza Artificiale e l’insegnamento/apprendimento.

L’Interconnected network è uno strumento assai potente di comunicazione ma non è altro che il più avanzato dei dispositivi – pietra, papiro, carta…- che rendono possibile quello scambio infinito fra le menti in cui consiste edificio della socialità e della cultura. Il Web, la ragnatela di dati, di testi, di immagini, di bit che corre sui supporti telematici è uno dei modi nei quali opera e pensa la mente universale. Le sue potenzialità sono enormi ma si tratta pur sempre di abilità strumentali. La forma della comunicazione rimane totalmente dipendente dal suo contenuto. In questo senso, entusiasmi e timori –nei confronti del nuovo mezzo- sono entrambi ingiustificati. Nell’era di Internet, come in quella dell’Atene classica, delle Accademie rinascimentali o delle università moderne, la comunicazione più efficace fra allievo e maestro, la più vera delle strategie conoscitive rimane quella socratica: «in realtà, il docente può fare tutto e il contrario di tutto, ma alla fine se lo studente impara è perché a capire un determinato concetto c’è arrivato lui, proprio lui, nessun altro lo ha potuto fare al posto suo (1)» .
Per chiarire i complessi rapporti tra insegnamento/apprendimento e Intelligenza Artificiale è quindi di primaria importanza comprendere che le menti umane e i computer ragionano in modo differente poiché sono ambienti differenti. Ne segue che se le macchine saranno davvero in grado di elaborare pensieri lo faranno in un modo diverso da come ci saremmo aspettati all’inizio e in un modo forse difficilmente comprensibile a noi. Postulare che l’intelligenza deve somigliare in ogni caso a quella umana, pena il non essere intelligenza, è probabilmente un residuo di quell’atteggiamento antropomorfico e antropocentrico che già Senofane aveva colto e che si esprime, ad esempio, nella pretesa di trovare nell’universo forme aliene di vita che non siano però troppo aliene da ciò che l’umanità ha inteso come vita a partire dalla vita del suo stesso corpo. Avrebbe pertanto poco senso stabilire delle gerarchie fra diversi – i terrestri e gli alieni, i computer e gli umani- e sarebbe più razionale accettare questa differenza come un esempio della ricchezza del mondo rispetto alle categorie nelle quali cerchiamo di rinchiuderlo.
Sarebbe in ogni caso immotivata ogni riflessione sulla natura umana che assuma ciò che nel presente siamo come un modello inoltrepassabile, come un paradigma dato per sempre, come un valore indiscutibile. Veniamo certamente da molto lontano e altrettanto lungo è il cammino che possiamo ancora percorrere. Se si accetta tale presupposto, le due ipotesi sull’Intelligenza Artificiale -che si sono progressivamente diversificate a partire dalla conferenza di Dartmouth del 1956- potranno essere analizzate e discusse ciascuna nella propria fattibilità e nel diverso significato che assumono in una prospettiva evolutiva. Il programma dell’IA debole guarda a questa prospettiva in modo sostanzialmente operativo e strumentale, come a una maniera particolarmente efficiente di dotare l’umanità di congegni in grado di svolgere con efficacia lavori non solo di routine e molto pesanti –cosa che le macchine hanno fatto egregiamente almeno a partire dalla Rivoluzione Industriale- ma anche di simulare attività intelligenti in quei settori nei quali non basta la semplice forza meccanica. L’IA forte rappresenta un programma assai diverso rispetto al primo, ritenendo che, anche se molto difficile –almeno per ora- non sia per principio impossibile la creazione di menti artificiali, dotate di una qualche forma di coscienza separata dalla struttura biologica attuale del corpo.
A chi si interroga su che cosa di esclusivo possieda la specie umana, si dà di solito una risposta tanto immediata quanto antica: l’intelligenza, la comprensione non solo degli oggetti ma anche dello strumento che su di essi indaga; l’intelligenza come autocoscienza e non soltanto come coscienza dell’ambiente nel quale un organismo è immerso e nel cui metabolismo la vita consiste. Intelligenza come capacità di trovare soluzioni anche diverse a problemi ricorrenti. Intelligenza, infine, come facoltà di apprendimento rispetto a ciò che si vive e di infinita autocorrezione. La prospettiva più affascinante dell’IA forte consiste nella possibilità che l’evoluzione della specie umana sia in grado di far transitare tutte queste caratteristiche in un supporto fisico diverso –o meglio trasformato- rispetto a quello che nel presente caratterizza gli umani, in una forma altra di corporeità. È questo, probabilmente, il significato più rigoroso della cosiddetta cyberfilosofia.

Notevole è il possibile impatto di queste prospettive sull’insegnamento. Insieme alle grandi potenzialità, non bisogna nascondere i possibili rischi. Nella interazione tra informatica e apprendimento è opportuno distinguere tra i semplici «chioschi informativi (testi, antologie di testi, enciclopedie, lezioni)» dal livello di interattività piuttosto ridotto e i «CBL (Computer-Based Learning), applicazioni costruite avendo come obiettivo principale l’interattività», da non confondersi -in ogni caso- con la semplice multimedialità; «il computer (…) va considerato, a livello, didattico, essenzialmente come uno strumento e nessuno strumento può sostituire l’insegnante e la sua opera» (2). La macchina da sola non produce nessun miracolo virtuale, nessuna rivoluzione epistemologica, proprio perché non è possibile un insegnamento separato dalla concreta e viva soggettività del docente. Ciò non significa, naturalmente, che strutture scolastiche e programmi formativi non debbano essere pensati attentamente ma solo che debbano essere pensati in funzione del vivo rapporto educativo con gli allievi e delle rigorose competenze disciplinari di chi sta in cattedra. Nessuna riforma e nessuna novità metodologica produrranno degli effetti positivi se prima di tutto chi insegna non conosce a fondo la propria disciplina. Nessuna riforma che voglia avere successo può permettersi di trascurare le competenze e l’esperienza professionale di maestri e professori. La tecnologia del Web da sola non dà valore aggiunto all’insegnamento se questo non ha alla sua base una pedagogia matura e consapevole. Dall’equivoco –ingenuo ma diffuso- della autonomia del mezzo rispetto al fine nasce quella realtà ben sintetizzata da Barnette: «le attività dell’insegnamento della filosofia nel cyberspazio ispirano e gratificano così come spesso deludono e creano dubbi» (3) . Chi sta ogni giorno a scuola e cerca di utilizzare nella propria didattica i laboratori informatici sa che le cose stanno proprio in questo modo. Nessuna chiusura quindi nei confronti dell’e.learning ma anche nessun acritico entusiasmo.
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(1) - D.Massaro-A.Grotti, Il filo di Sofia. Etica, comunicazione e strategie conoscitive nell’epoca di Internet, Bollati Boringhieri, Torino 2000, pag. 193.
(2) - G.Stelli-D.Lanari, Modelli di insegnamento della filosofia. Modello teoretico, modello storico, filosofia al computer, Armando editore, Roma 2001, pagg. 81-82.
(3) - R. Barnette, «L’insegnamento della filosofia nel cyberspazio», in La fenice digitale. Come i computer stanno cambiando la filosofia, Apogeo, Milano 2000, .pag. 367.

Alberto Giovanni Biuso
biusoal@mclink.it
http://web.tiscali.it/Filosofia/



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Coordinamento di docenti promosso dal Liceo Garibaldi di Palermo.
di Lucia Bonaffino

Giovedì 10 Gennaio 2002 , presso il Liceo Classico "G.Garibaldi" di Palermo, abbiamo costituito un

"Coordinamento di Docenti"

per

· sorvegliare sul presente e futuro della scuola pubblica
· analizzare, verificare la congruenza, i punti deboli, la praticabilità della revisione complessiva del sistema educativo
· attuare forme di " protesta civile" che non siano lesive per gli alunni e per la vita della scuola pubblica .

Del "Coordinamento di Docenti" fanno parte, ad oggi, più di duecentocinquanta docenti, per lo più in rete attraverso e-mail, che operano in più di quaranta scuole di Palermo e provincia, con qualche presenza di scuole della regione.

Il 17 Gennaio sono state approvati
il documento e la pagina -manifesto
che porteremo ai Consigli di Classe dei prossimi scrutini, per effettuare il nostro sondaggio sulla revisione complessiva del sistema educativo.
La procedura dovrebbe essere : lettura del materiale alla voce "Varie ed eventuali", eventuale adesione, verbalizzazione.
Un referente di ogni scuola si occuperà della diffusione del materiale, a tutti i consigli di classe, e della successiva raccolta di adesioni .
Abbiamo anche iniziato la raccolta di fondi per acquistare una pagina di un quotidiano nazionale.
Giovedì 24 Gennaio è stato pubblicato un articolo sul "Coordinamento di Docenti" su "La Repubblica" di Palermo.
Il 24 Gennaio si sono costituite delle commissioni per elaborare documenti su settori specifici, e sono in via di attuazione una serie di altre iniziative.
Il 28 Gennaio due membri del "Coordinamento Docenti", del Liceo Classico "G.Garibaldi" di Palermo, parteciperanno al convegno sulla didattica del Liceo Mamiani di Roma
Siamo in contatto con scuole di altre città
Da Sabato 26 Gennaio abbiamo il nostro spazio su Edscuola a cura di Nadia Scardeoni .
E' nostro auspicio creare un coordinamento nazionale.

La prossima assemblea si terrà il 7 Febbraio, alle ore 16, presso il Liceo Classico Meli di Palermo ed avrà il seguente o.d.g.:

1. presentazione delle proposte e dei lavori delle commissioni costituitesi nella precedente
assemblea

2. comunicazioni:

- docenti aderenti e scuole coinvolte

- stato del censimento attraverso i consigli di classe

- rendiconto raccolta fondi acquisto pagina quotidiani

- progressi sulla visibilita'

- relazione "dal mariani”

- contatti attivati a livello nazionale

- attivazione di un comitato coordinatore

3. creazione gruppo di consulenza in ambito: giuridico, sindacale
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