Ambiente e sviluppo cognitivo

Gli effetti dell'apprendimento (esperienza e influsso ambientale) sono filtrati dall'equilibrazione, fattore di regolazione interna di ogni organismo vivente, centrale nello sviluppo.

Il meccanismo dell'equilibrazione.

Piaget afferma che la ristrutturazione endogena è un processo continuo e la natura di questo processo è la ricerca di stati di equilibrio. Il movimento verso l'equilibrio non si volge nel senso di una maggiore staticità, ma di un'attività crescente che permette la costruzione intellettiva di strutture più complesse. La vita è autoregolazione, per cui la conoscenza non risiede in un qualunque organo fisico, ma usufruisce dell'interazione di insiemi di organi per il suo funzionamento, in una prospettiva solipsistica. Lo scambio con l'ambiente (stimolo-risposta) è alla base del comportamento. Piaget parlando di ambiente si riferisce a quello fisico, mentre Vigotskj considera l'ambiente sociale. Piaget ha sempre rifiutato la prospettiva neodarwinista sull'evoluzione in quanto selezione naturale da lui vista come processo subito dall'organismo, senza partecipazione attiva; propone invece un modello in cui l'organismo sia perennemente attivo e prenda iniziativa di cambiamento, come parte del processo globale di autoregolazione. Questo è l'equilibrio, ossia la ricerca di omeostasi. Quando le pressioni esogene sono tali da rendere impossibile l'assimilazione, vale a dire l'apprendimento, si ha una situazione di squilibrio. L'organismo cerca la soluzione, costruendo una nuova struttura mentale che si adatti alle esigenze dell'ambiente e dell'organismo. Il problema fondamentale in questa prospettiva consiste nel dover insegnare la struttura al bambino o doverlo mettere nella situazione in cui è attivo e si crea la struttura. Secondo Piaget non si riesce a fermare il progresso dell'apprendimento specifico indipendentemente dal progresso stesso, ossia tramite l'idealismo meccanicista. Secondo lui l'apprendimento è una strategia di scoperta per cui le organizzazioni precedenti si trovano in un tutto coerente che è una nuova struttura di equilibrio. L'apprendimento è ricerca di equilibrio e lotta contro l'entropia, ossia il disordine. L'apprendimento non è in rapporto con la motivazione per una questione socioculturale, ma l'apprendimento nella nostra società è lo stato naturale del bambino e dell'adulto. L'ambiente preposto all'apprendimento è la scuola. Secondo Piaget il ruolo della stimolazione precoce non ha gran peso perché nella sua prospettiva lo sviluppo si svolge in una successione obbligatoria di stati. La ricchezza o la povertà dell'ambiente non costituiscono fattori importanti perché non alterano i meccanismi fondamentali dello sviluppo, nell'equilibrazione e nell'adattamento. Piaget ritiene importante l'articolazione interna delle strutture cognitive.

Contenuti d'insegnamento e processi cognitivi.

La disciplina pedagogica riguarda processi d'accrescimento e di trasformazione soggettiva, di sviluppo e problematicità dei saperi e dei contenuti. Contenuti e processi sono termini fortemente intrecciati nella letteratura pedagogica per l'opinione comune secondo cui i contenuti dell'insegnamento sono identificati con le materie scolastiche, i saperi valutati come nozioni. Il termine disciplina quale aspetto formativo ed educativo indica delle conoscenze trasmesse e la ricerca educativa recente vuole rimuovere questa distinzione. Il concetto di processo quale attività educativa priva di finalità prestabilite, riguarda il soggetto in formazione, suscettibile di modificazioni sostanziali per effetto di fattori ambientali e situazioni di apprendimento. Nel secondo dopoguerra la natura pedagogica come tecnica dell'organizzazione dell'apprendimento e del momento educativo reale comprendeva modi concreti di fare scuola nella consapevolezza politica della necessità di una maggiore e democratica organizzazione dell'apprendimento e delle strutture educative.

Matrici teoriche, contenuti e metodi.

La tesi liberale di ispirazione attivistica vede i metodi quali principi basilari della formazione, ossia libertà, scientificità, socialità. Dewey propugna la didattica degli interessi, eliminando lo sforzo, diversamente da Bruner. Le tesi di impronta marxista si preoccupano di definire i contenuti dell'insegnamento in un atteggiamento critico verso l'attivismo di Dewey. Questi studiosi appartenenti ai due indirizzi sono preoccupati per gli effetti negativi sul piano educativo apportati dalla frattura tra la problematica "metodi" e "contenuti". Negli anni '70 si assiste ad un emergere di posizioni critiche verso Dewey e il suo concetto d'indagine. Il discorso da lui portato avanti sull'apprendimento per problemi rappresenta il tentativo di individuare elementi costanti validi in ogni campo e circostanza, producendo vantaggio in campo didattico, come per esempio l'eliminazione di pesanti tecnicismi limitanti l'azione educativa. Non a caso nel secondo dopoguerra in ambito pedagogico c'è chi guarda al razionalismo di Dewey come nuovo illuminismo, capace di trasformare la condizione umana con la ragione e la scienza. Negli stessi anni Bruner attua però un progressivo distacco dall'idea Deweiana di educazione, ed entra in polemica con un concetto di educazione in cui prevalga la didattica degli interessi fondata sulla rinuncia alla tensione e allo sforzo, conducendo sul piano pratico a trasmettere contenuti ricavati dall'ambiente in cui vivono gli allievi, e a sottovalutare i contenuti disciplinari e i saperi costitutivi. Secondo Bruner si può insegnare qualsiasi argomento a qualsiasi età, rifacendosi ai concetti psicogenetici di Piaget, finalizzati alla ricerca del significato. L'educazione può contribuire a migliorare i processi intellettivi dell'uomo che diventa innovatore, capace di adattarsi alle trasformazioni, senza subirne i condizionamenti.

Anna Di Gennaro    - 16-05-2006

Assieme a molti altri operatori della scuola, sono convinta che parecchi insegnanti, ivi compresa la tanto incensata Paola Mastrocola, farebbero bene a confrontarsi maggiormente sull'affermazione di Piaget : "Intelligente è il comportamento che tende all'adattamento" citata nel capitolo "La scuola e il nemico invisibile" dello psichiatra Guglielmo Campione e contenuta nel libro dossier "Scuola di follia". A lui si deve la rivisitazione della seguente mitica favoletta: La vecchia anfora Ogni giorno, un contadino portava l’acqua della sorgente al villaggio in due grosse anfore che legava sulla groppa dell’asino, che gli trotterella va accanto. Una delle anfore, vecchia e piena di fessure, durante il viaggio perdeva acqua. L’altra, nuova e perfetta, conservava tutto il contenuto senza perderne nemmeno una goccia. L’anfora vecchia e screpolata si sentiva umiliata e inutile, tanto più che l’anfora nuova non perdeva occasione di far notare la sua perfezione: “ Non perdo neanche una stilla d’acqua, io!”. Un mattino, la vecchia anfora si confidò con il padrone: ”Lo sai, sono cosciente dei miei limiti. Sprechi tempo, fatica e soldi per colpa mia. Quando arriviamo al villaggio io sono mezza vuota. Perdona la mia debolezza e le mie ferite.” Il giorno dopo, durante il viaggio, il padrone si rivolse all’anfora screpolata e le disse: ”Guarda il bordo della strada”. “Ma è bellissimo! Tutto pieno di fiori!” rispose l’anfora. “Hai visto? E tutto questo solo grazie a te!” disse il padrone. “Sei tu che ogni giorno innaffi il bordo della strada. Io ho comprato un pacchetto di semi di fiori e li ho seminati lungo la strada, e senza saperlo e senza volerlo tu li innaffi ogni giorno”. La vecchia anfora non lo disse mai a nessuno, ma quel giorno si sentì morire di gioia. Siamo tutti pieni di ferite e screpolature, ma se lo vogliamo possiamo fare meraviglie con le nostre imperfezioni.