Sulla cooperazione didattica
Lorenzo Picunio - 29-11-2005
Ragionare sulla cooperazione didattica in relazione alla "riforma" Moratti, ed alle sue alternative future richiede - a mio parere - una riflessione sul passato.
Quando nacque in Europa e in America il modello dell'istruzione pubblica di massa, nella seconda metà del XIX secolo (e in Italia, con significativo ritardo, qualche decina di anni più tardi) si diede vita ad un'enorme massa di lavoratori pubblici che prima non esisteva. Più o meno nella stessa epoca, una cosa simile accadeva per la sanità, ma con maggiore gradualità. Prima i luoghi che concentravano una grande quantità di lavoratori pubblici erano quelli militari e di polizia.
Con la scuola pubblica, nonostante l'evasione, i numeri degli insegnanti (e degli altri operatori) sono elevatissimi, tali da condizionare un bilancio pubblico. Si rimedia stabilendo che il mestiere dell'insegnante non deve necessariamente essere un mestiere faticoso, grazie alle bocciature e all'evasione, e quindi dev'essere pagato ben poco.
Chi riesce, riesce e - nella lettura italiana, come sempre fantasiosa e tirchia ad un tempo - "il metodo è il maestro" come scrive Gentile, e quindi non serve una preparazione specifica per l'insegnante. Se è donna le basterà una sorta di naturale espansione delle capacità di mamma; se è un uomo soccorrerà l'estro, lo spirito d'artista o, in mancanza di queste non frequenti doti, la necessità di dare da mangiare alla famiglia.
Falsa quindi, a questi livelli, ogni lettura della scuola pubblica come "ascensore sociale". E tutto sommato di basso profilo ogni arricchimento della qualità media del lavoro o della ricerca cagionato da una maggiore istruzione media dei cittadini.
Poi, negli anni '30 e '40 negli Stati Uniti, e intorno agli stessi decenni nel continente europeo, nasce una riflessione, provocata da motivi diversi. Gli americani si chiedono se vale la pena mantenere una struttura così ampia e costosa ma di scarso effetto per gli interessi del capitalismo: ad un capitale moderno non basta certo che gli operai abbiano imparato a leggere e scrivere, tanto più che rimane una quota significativa che viene espulsa dalla scuola o non ci entra proprio, e quindi non arriva nemmeno a quello. In Europa - in particolare in Francia - forse la spinta è più "socialista" ma si arriva agli stessi risultati.

Occorre una scuola che motivi, e quindi sono necessarie delle metodologie pedagogiche strutturate, e delle possibilità di verifica dei risultati; occorre prolungare il percorso scolastico della totalità, o almeno della grande maggioranza, della popolazione infantile, verso i tre anni da una parte e verso i 14 dall'altra; occorre introdurre percorsi didattici differenziati, perché altrimenti si perde -come effettivamente accadeva - una quota di alunni intorno al 50% fra ripetenze, abbandoni e mancate frequenze causate da difficoltà economica e da poca fiducia nell'istruzione. In altre zone, ad esempio in America Latina o in Spagna, avviene una cosa diversa, cioè si divarica la polarizzazione fra i due modelli della scuola pubblica e della scuola religiosa.

Dove si divide il modello americano da quello europeo è nel concetto di cooperazione didattica. In Europa la "classe" diventa il riferimento forte del lavoro comune. Nascono altri poli di collaborazione, come il laboratorio, tutti però giocati sull'obiettivo dell'operare insieme. Si dà un valore importante al gruppo degli alunni, si mette sostanzialmente in secondo piano l'approccio individuale. La pedagogia Freinet in Francia, il "Movimento di Cooperazione Educativa" in Italia insistono su un approccio - appunto -cooperativo all'apprendimento. Non è un valore questo solamente della cultura di sinistra, in effetti; anche il mondo cattolico, rispetto a quello protestante, batte molto sulla comunità dei fedeli e sulle celebrazioni assembleari. La scuola diventa davvero un luogo di attività comune, la cooperazione educativa diventa un valore che supera le differenze di ceto. Qui non c'è margine di ambiguità con interessi "moderni" del capitale. L'uguaglianza sancita a livello astratto dalle Costituzioni trova effettivamente concretezza in un agire comune. E la stessa cosa vale sull'altro versante, quello della cooperazione fra insegnanti, spinta, anche e non poco, dal modello di organizzazione sindacale mutuato dai movimenti operai.
Si può dire, con qualche eccesso di enfasi, che il tema della cooperazione è "di per sé" eversivo e rivoluzionario ?
Quando nascevano i movimenti del 1968 e dei primi anni '70, l'insieme degli insegnanti italiani rappresentava una massa discretamente reazionaria, come dimostrato dalle inchieste puntuali di Marzio Barbagli. Ricordo che all'epoca - iniziavo a lavorare - si guardava con invidia agli insegnanti francesi ed alla loro tradizione progressista. Ma negli anni successivi è avvenuto un fenomeno di trasformazione di una certa entità (non diverso, su altra scala, da quello che ha investito la magistratura) che ha portato ad una maggioranza di insegnanti schierati su posizioni più avanzate.

Le cose non sono cambiate negli anni successivi sul piano ideologico: i governi democristiani si sono sostanzialmente disinteressati di quanto avveniva nelle scuole, salvo qualche alzata di scudi, piuttosto effimera, su temi come l'insegnamento della religione. Purtroppo si è avviata, invece, specialmente dagli anni '80, una politica molto più concreta di tagli all'istruzione, legata ad un più generale taglio della spesa sociale, a sua volta determinato dalle compatibilità economiche a livello internazionale (o almeno da quello che si pretendeva che esse fossero, in una visione assolutamente miope e di breve periodo).

La Moratti è arrivata, in questo contesto, mossa da aspettative diverse, e fra loro contraddittorie: una parte del mondo politico (e una minuscola parte del mondo della scuola) credeva fosse giunto il momento di chiudere i conti con quanto dei movimenti sociali aveva permeato di sé l'istruzione ; un'altra parte sembrava intenzionata a "modernizzare" l'istruzione pubblica, introducendo un linguaggio ed una pratica aziendalista, spesso più nella forma che nella sostanza. Infine la parte maggiore del mondo berlusconiano mirava, e mira, essenzialmente al taglio dei costi della scuola, senza tante preoccupazioni di ordine ideologico.

La "riforma" è stata essenzialmente la sintesi di tutto questo: ai vescovi l'assunzione degli insegnanti di religione; alla Confindustria e in generale ai ricchi la promessa di una scuola (e sanità, ecc.) meno costosa; all'ideologia di destra l'eliminazione della contitolarità degli insegnanti, della scuola elementare a tempo pieno e dei laboratori, del carattere statale delle diverse scuole secondarie superiori.

Di tutto questo la Moratti ha fatto ben poco, come si sa e per tanti motivi, non ultimo l'incrociarsi con le questioni della devolution e il conseguente irrigidimento delle regioni, di ogni colore politico, in polemica con il governo (eccetto una, il Veneto).
Ha fatto il peggio, cioè i tagli economici, toccando pesantemente il sostegno, il personale A.T.A., l'educazione degli adulti, l'inglese, l'informatica.

Tutto questo dentro un contesto sociale che ha di nuovo bisogno di scuola. Da una parte il rifiorire dell'immigrazione, questa volta straniera, rispetto alla quale l'istruzione svolge il ruolo fondamentale di "frullatore sociale". Dall' altra l'emergere di un nuovo modello di bambino, prodotto di una conquista sociale, soprattutto femminile, sacrosanta, il controllo delle nascite e del miglioramento delle condizioni economiche. Un bambino che cresce in mezzo a molti adulti e pochi coetanei, fortemente individualista, che ha bisogno proprio di essere parte di un sentire collettivo.
Il contesto migratorio, quello del bambino (poi ragazzo, poi giovane ...) individualista, abbisognano esattamente di ciò che viene negato dalla Moratti, anche quando a parole lo afferma. Ad esempio, la "riforma" insiste sul tema della personalizzazione dell'insegnamento. Tema sacrosanto, se non fosse che in virtù della stessa riforma si tolgono le ore di contemporaneità oraria nei moduli della scuola elementare. E ancora, a dei programmi didattici, forse inadeguati alla realtà attuale, forse perfettibili, come quelli del 1985, si sostituiscono delle raffazzonate "Indicazioni nazionali", mai approvate dal parlamento, dove si fa una continua confusione fra obiettivi e contenuti, riprendendo in parte un linguaggio "moderno", in parte un'accelerazione per cui ogni contenuto dev'essere completato alla fine della seconda elementare.

Ma il tema di questo testo è quello della collaborazione. Su questo tema si può trovare di tutto nella simil-riforma Moratti, dal tutor alla riduzione di orari nei moduli, all'introduzione dell'opzionalità di alcune attività, per di più a spese dei genitori o della scuola, cioè dei genitori stessi. Serve collaborazione all'alunno straniero, la cui competenza - linguistica e non - dipende almeno in pari misura dall'insegnamento e dallo stare assieme agli altri. Serve collaborazione al bambino individualista, abituato in famiglia ad avere adulti proni alle sue richieste, e che ha bisogno di misurarsi con le necessità altrui, di chi porta un diritto pari al suo e con il quale i suoi desideri e bisogni possono confliggere. E serve lavoro di gruppo al piccolo genio, che deve capire che la conoscenza non sta solo nei libri ma anche nelle competenze altrui, nella deduzione, nell'esperienza e nella sperimentazione scientifica.

Cosa succederà adesso ? La Moratti ha avuto fortuna, da una parte, perché la burocrazia ministeriale e l'industria dei testi scolastici hanno lavorato a suo vantaggio, invece di fare, come era accaduto altre volte, da viscose resistenze. E ancora ha avuto buon gioco nel far passare le politiche di taglio della spesa rispetto alle quali il centrosinistra ha dovuto rispondere in modo sommesso, essendone stato in buona parte l'iniziatore (anche se non in modo così livido e mirato). D'altra parte ha trovato nella scuola di base una risposta che molto probabilmente non si aspettava e oggi fa i conti con le lobby delle diverse scuole superiori, anche interne ai partiti del centrodestra, che mettono in crisi la partenza del nuovo modello dei licei e della formazione. Senza contare, come già detto, le resistenze delle regioni e, per motivi vari e diversi, degli altri enti locali.

Liquidata la Moratti, ridotta a (quasi) impossibile nuovo sindaco di Milano, resta il rischio non tanto dell'attuazione della "riforma", quanto di una sorta di "via di mezzo" consociativa, quale quella che si può leggere in certe dichiarazioni di Rutelli e Bersani. Occorre tener duro sul tema dell'abrogazione perché esso è una discriminante: il mondo della scuola ha già espresso, nella sua stragrande maggioranza, un punto di vista chiaro, che nessun politico in vena di mediazioni può contraddire. E ancora, vanno fermati i tagli, ribadendo con forza che la scuola pubblica è una risorsa e non un costo. In modo particolare la cooperazione didattica è sostenuta, in termini materiali, dalla presenza delle contemporaneità orarie, e da un adeguato orario del servizio scolastico. Non si può fare vera cooperazione in classi di 25 alunni, se non si dispone di momenti nei quali la classe può essere divisa in due gruppi. Per fare questo occorre mantenere un livello adeguato di personale della scuola (va detto che già oggi la scuola italiana non è al di sopra degli standard europei, leggendo quell' "al di sopra" negli stessi termini in cui li leggono i burocrati dei Ministeri delle Finanze)

Bisogna stare attenti, perché ci sono dei tentativi di mettere in contraddizione orario di scuola e contemporaneità orarie: la scuola non è "in primis" un servizio sociale, ma un servizio educativo. La scuola richiede un personale adeguato, numericamente sufficiente (e questo - fra l'altro - pone il problema del precariato che al suo interno già opera) per garantire quella qualità dell'istruzione che contribuisce a rendere la società più giusta.

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 elena    - 04-12-2005
E ancora, vanno fermati i tagli, ribadendo con forza che la scuola pubblica è una risorsa e non un costo. In modo particolare la cooperazione didattica è sostenuta, in termini
materiali, dalla presenza delle contemporaneità orarie, e da un adeguato orario del servizio scolastico. Non si può fare vera cooperazione in classi di 25 alunni, se non si dispone di momenti nei quali la classe può essere divisa in due gruppi. Per fare questo occorre mantenere un livello adeguato di personale della scuola (va detto che già oggi la scuola italiana non è al di sopra degli standard europei, leggendo quell' "al di sopra" negli stessi termini in cui li leggono i burocrati dei Ministeri delle Finanze pienamente d'accordo! Ma la sinistra lo farà? e cosa propone per la scuola pubblica?

 elena    - 04-12-2005
E ancora, vanno fermati i tagli, ribadendo con forza che la scuola pubblica è una risorsa e non un costo. In modo particolare la cooperazione didattica è sostenuta, in termini materiali, dalla presenza delle contemporaneità orarie, e da un adeguato orario del servizio scolastico. Non si può fare vera cooperazione in classi di 25 alunni, se non si dispone di momenti nei quali la classe può essere divisa in due gruppi. Per fare questo occorre mantenere un livello adeguato di personale della scuola (va detto che già oggi la scuola italiana non è al di sopra degli standard europei, leggendo quell' "al di sopra" negli stessi termini in cui li leggono i burocrati dei Ministeri delle Finanze pienamente d'accordo! Ma la sinistra lo farà? e cosa propone per la scuola pubblica?