Sono almeno sette i presupposti senza i quali una qualsiasi indagine sulla popolazione scolastica non può dirsi attendibile

La chiarezza dello scopo
Aver chiaro il perché la popolazione scolastica deve essere sottoposta ad indagine. Una cosa è infatti l'accertamento degli esiti ai fini delle comparazioni internazionali, un'altra è una indagine che abbia come fine quello di esercitare, attraverso gli esiti conseguiti dagli allievi, il controllo sugli insegnanti e di mettere le scuole in competizione tra loro. Un'altra cosa ancora è l'indagine che, tenendo conto del processo di insegnamento/apprendimento e del relativo contesto, vuole ragionare sul funzionamento delle singole scuole e del sistema nel suo insieme per rispondere immediatamente ed efficacemente alle situazioni di "debolezza".

2. La chiarezza di che cosa si voglia sottoporre ad osservazione
Aver chiaro se si intende valutare il singolo allievo, la classe, la scuola, o il sistema. E ancora se si vogliono accertare obiettivi dichiarati e perseguiti, livelli di apprendimento o standard socialmente auspicabili.

3. La chiarezza dei criteri e degli strumenti utilizzati
Aver chiaro che i dati vanno letti e interpretati in relazione ai criteri e agli strumenti adottati. Una stessa prova può infatti avere risultati diversi, a seconda dei criteri e degli strumenti utilizzati.

4. La chiarezza degli standard di riferimento
Aver chiaro a quali standard si fa riferimento: standard riferiti a pochi essenziali traguardi, che valgano per tutta la popolazione scolastica, distinti per fascia di età, a cui rapportare gli esiti. (Ammesso che si ritenga utile che la scuola operi orientata da standard).

5. La congruenza tra gli oggetti della valutazione e i criteri di costruzione delle prove
Le prove si dovrebbero costruire con criteri diversi a seconda degli scopi che si vogliono perseguire e di ciò che si vuole osservare e valutare.

6. La coerenza tra valutazione e progetto culturale
Sapere a quali conoscenze e competenze si fa riferimento. Nei Paesi in cui le indagini di sistema sono più consolidate si fa riferimento ad un repertorio di saperi e conoscenze condiviso, convalidato dalla comunità scientifica e dagli insegnanti, sperimentato attraverso le migliori pratiche didattiche.

7.La consapevolezza dei rischi di ricaduta sulla scuola
Sapere che ogni forma di valutazione, a tutti i livelli, rischia di condizionare a ritroso e in modo distorto i processi di insegnamento: anziché valutare ciò che si è fatto, si fa ciò che si intende valutare.

E sono almeno quattro le considerazioni da tener presente per non creare false aspettative

• L'apprendimento è un evento complesso, che è osservabile e valutabile solo in rapporto al processo di insegnamento/apprendimento: non a caso la valutazione degli apprendimenti spetta agli insegnanti e alla scuola.

• Non c'è sempre un rapporto automatico tra l'esito di una prova e l'accertamento effettivo dell'acquisizione di una conoscenza o del "livello di esercizio" di una abilità o di una competenza.

• Il tentativo di descrivere e misurare obiettivi e competenze per accertare i livelli di apprendimento può indurre, se mal condotto, al riduzionismo del sapere disciplinare e dell'intero processo di insegnamento apprendimento.

• L'indagine campionaria è sufficiente, scientificamente attendibile, meno costosa per interpretare le tendenze che si manifestano nelle azioni educative e/o per valutare i livelli di competenza raggiunti da precise fasce di popolazione indipendentemente dai percorsi formativi seguiti.

Date queste premesse, ci chiediamo se l'Invalsi abbia soddisfatto, nell'indagine appena svolta in tutte le scuole, uno solo dei presupposti, dimostrando di avere consapevolezza di una sola delle considerazioni sopra espresse.

Secondo noi:

• Non è chiaro quale sia lo scopo dell'indagine
• Non è chiaro quale sia l'oggetto dell'osservazione.
• Non è chiaro con quali criteri e strumenti di valutazione siano state costruite le prove.
• Non è chiaro, in assenza di standard di riferimento, a quale "soglia" o modello culturale siano rapportati gli esiti.
• Non si comprende infine la ripetizione quasi ossessiva della stessa tipologia di domande a risposta multipla, quando ormai la letteratura nazionale e internazionale esemplifica una ricca varietà di "prove" e di metodologie.

L'Invalsi in tal modo, anziché contribuire alla crescita qualitativa del sistema di istruzione, rischia di abbassarne il livello:

una visione così riduttiva del processo di insegnamento/apprendimento - riportata alla semplificazione del sapere scolastico delle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati, alla riduzione dell'orario scolastico obbligatorio, alla precoce canalizzazione dei percorsi, alle modalità di svolgimento dell'esame di Stato finale - è destinata a dequalificare la scuola e gli insegnanti.

(Gruppo di lavoro sulla valutazione. Seminario nazionale sul curricolo. Roma 21, 22 maggio 2005)

Anna Pizzuti    - 03-06-2005

Segnalo da www.memorbalia.it, il sito curato da Mario Ambel, questa pagina dedicata alla VALUTAZIONE, pagina che viene presentata così: "Tempo di Invalsi. Le scuole hanno svolto le prove. Ora possiamo cercare di capire come erano fatte e a che cosa potevano servire. Questo “kit” in progress fornisce alcuni materiali per accrescere le conoscenze e la consapevolezza delle scuole sulla valutazione interna ed esterna dei processi di insegnamento/apprendimento. Siamo infatti convinti che attività di valutazione mal condotte siano (a tutti i livelli) molto pericolose. È quindi importante conoscerle, analizzarle criticamente e, se è il caso, difendersene. Soprattutto è importante che nella scuola cresca una cultura diffusa della valutazione, di tutte le forme di valutazione. Ciò che si è fatto in questi ultimi tempi e in particolare l’azione svolta dall’invalsi in questi tre anni non va certo in questa direzione."