IL RUOLO NON AUTORITARIO DELL'INSEGNANTE.
L'educazione alla Pace e alla gestione dei conflitti come guida per l'allievo
L'incontro affettivo con l'allievo e lo sviluppo socializzante
Gli sviluppi relativi alla cooperazione e alla gestione dei conflitti, alla comunicazione e alla fiducia reciproca costituiscono le componenti imprescindibili di un rapporto educativo basato sulla nonviolenza che transita attraverso l'interazione tra insegnanti e allievi. Le relazioni interpersonali del gruppo classe dipendono dallo stile relazionale dell'insegnante con gli allievi. L'atteggiamento dell'insegnante incide notevolmente sulla modalità di definire il personale rapporto educativo con ogni singolo allievo e con il gruppo classe. Il contatto relazionale dell'insegnante è quell'aspetto della dimensione interattiva attraverso cui l'insegnante rivela, in forma di metacomunicazione, la personale modalità del rapporto reciproco. Il comportamento di contatto può essere differenziato nella dimensione emozionale e di controllo. In un'ottica fenomenologica, la dimensione emozionale riguarda l'incontro affettivo tra il docente e gli allievi, per cui ogni singolo allievo vive la tipologia di valutazione, di percezione e valorizzazione che l'insegnante attua nei suoi riguardi. L'incontro affettivo rappresenta un elemento imprescindibile al fine di un comportamento socializzante dell'allievo.
L'atteggiamento di incoraggiamento e di valorizzazione nei confronti dell'allievo
Gli studi di Ruppert e Witty testimoniano che gli allievi negli insegnanti apprezzano soprattutto le caratteristiche processuali positive della dimensione emozionale, come la cordialità e la gentilezza. La dimensione emozionale si manifesta, appunto fenomenologicamente, attraverso qualità emozionali come l'incontro affettivo degli insegnanti nei confronti degli allievi. La capacità di rapportarsi agli allievi considerandoli come persone degne di valore e rispetto è la precipua qualità processuale che prevede un'accettazione incondizionata e indipendente dalle caratteristiche fisiche e psichiche, dalla provenienza sociale e dalla tipologia di comportamento manifestata. Non è sempre facile realizzare l'accettazione incondizionata nei confronti dell'allievo, soprattutto quando è necessario controllare i personali sentimenti di simpatia e antipatia anche quando gli allievi si comportano negativamente. Quando gli allievi si sentono accettati e rispettati soprattutto in qualità di persone indipendentemente dal comportamento, dal rendimento e dalle qualità individuali e personali, imparano a non sviluppare vissuti di insicurezza, di incapacità ed inferiorità, a sentirsi incoraggiati ad accettarsi come si percepiscono nella realtà. Se gli allievi percepiscono di non essere compresi in quanto l'insegnante non si occupa dei loro sentimenti, delle emozioni e degli stati d'animo, delle loro idee e situazioni esistenziali, avvertono di non essere considerati, si sentono svalutati, comportandosi aggressivamente ed interagendo in modalità di difesa.
L'insegnante attualizza una qualità processuale comprensiva nel momento in cui acquisisce l'importanza di capire e percepire il mondo dei giovani sperimentato e valutato proprio da loro senza giudizi morali e valutazioni e confronti con norme, standard e tabù. Gli allievi interagiscono l'esperienza di una valutazione positiva da parte del docente attraverso la qualità processuale dell'incoraggiamento. Attraverso la modalità pedagogica della valorizzazione e dell'incoraggiamento, l'allievo si percepisce capace e rafforzato nel raggiungimento delle personali aspettative, ma soprattutto si sperimenta in qualità di persona considerata e rivalutata nell'affrontare le diverse problematiche esistenziali.
L'accettazione della propria persona da parte dell'allievo
Un'altra qualità processuale della dimensione emozionale è l'atteggiamento di bontà.
Secondo Bullnow, un educatore maturo si esprime attraverso il sentimento di bontà che trascende la relatività dell'esistenza umana. Nell'interrelazione scolastica, il significato di bontà investe la dimensione d'aiuto degli allievi quando dimostrano di avere bisogno di vicinanza sia a livello pratico e cognitivo, sia affettivo. Attraverso l'atteggiamento di bontà dell'insegnante, anche gli allievi che dimostrano difficoltà nell'attribuire credito e spessore alla vicinanza e all'aiuto del docente, si sentono facilitati a sperimentare l'accettazione della propria persona. Questi tratti della dimensione emotiva rappresentano delle unità descrittive provvisorie e non considerate in qualità di costrutti empiricamente convalidati nella specifica interazione tra allievi e insegnante, poiché rappresentano delle categorie fenomenologiche quali astrazioni sul comportamento educativo. Le dimensioni interattive sia emozionali che comportamentali costituiscono dei paradigmi fenomenologici che sono apertamente osservabili e decifrabili tramite le interazioni tra le parti, ossia tra gli attori che si muovono ed interagiscono nella realtà quotidiana in relazioni di causa ed effetto che rispondono a categorie identitarie suscettibili dei paradigmi fenomenologici a livello relazionale costituiti da dimensioni pulsionali, affettive e cognitivo-comportamentali.
| Doretta - 29-05-2005
|
|
Mi sono sentita particolarmente toccata dall'argomento:il dialogo educativo è forse l'aspetto del lavoro dell'insegnante che è rimasto intatto,al di là di tante pseudonovità nell'approccio alle discipline.Ma chi sperimenta quotidianamente in classe il conflitto avrebbe forse davvero bisogno di un po' più di indicazioni operative e un po' meno di discorsi sui massimi sistemi. |
| Anna Di Gennaro Melchiori - 02-06-2005
|
Condivido le perplessità di Doretta: avevo inviato altre osservazioni tratte dal libro dell'IRRE Lombardia che non sono state pubblicate.
No comment sul metodo adottato.
ADG
|
