Dalla parte della scuola, dalla parte del Paese
Domenico Chiesa (Cidi) - 18-09-2004
Nell’assenza totale di un piano di attuazione, con le risorse che subiscono una continua erosione, con gli insegnanti informati dalla pubblicità televisiva e dopo mesi in cui è emersa un’opposizione che ha coinvolto insegnanti e genitori in modo forte e diffuso, è partito il “vascello fantasma”.
Cosa succederà?
È fondamentale non cadere da un lato nella rassegnazione dando per acquisito che la nostra scuola sia ormai destinata ad una inversione di rotta controriformatrice ormai in fase di attuazione e dall’altro in forme di opposizione rinunciataria: la scuola non può fermarsi né tanto meno tornare indietro e la partita è ancora aperta.


Per una nuova prospettiva della politica scolastica

Le urgenze e l’affanno che segnano il lavoro di chi opera nella scuola non possono ridurre, anzi sollecitano l’approfondimento della riflessione sul vero problema: riuscire a rilanciare il progetto di scuola di qualità e dell’inclusione ricucendo il filo conduttore che l’ha a lungo caratterizzata.
La sfida lanciata negli assi sessanta non è ancora vinta. È evidente il divario accumulato tra gli obiettivi e i risultati raggiunti. È quindi necessario un profondo processo di innovazione proprio per ridurre tale divario.
La politica scolastica del quinquennio 1996-2001 non è stata sufficiente; quella in atto sta mettendo in forte crisi tale processo: si stanno modificando proprio gli obiettivi di fondo del sistema scolastico pubblico.
È sempre più diffusa tra chi vive nella scuola l’urgenza di impedire che questa contro tendenza vada a compimento, rafforzando la consapevolezza dei valori in gioco nelle prossime scelte di politica scolastica.
Non si può rinunciare alla sfida di fare sì che al diritto all’istruzione possa corrispondere realmente, per tutti, il raggiungimento di quel livello di formazione culturale profonda e duratura, indispensabile oggi per vivere, lavorare, continuare ad apprendere nel corso della vita. Non si può rinunciare al ruolo della scuola come ambiente di “decondizionamento sociale”, cioè come luogo in cui le condizioni socio-culturali di partenza risultino sempre meno determinanti per il raggiungimento dei più alti livelli di istruzione. Non possiamo accettare la prospettiva di un sistema di istruzione assistenziale per alcuni ed elitario per altri.
Lo dobbiamo fare con la forza della ragione e con la passione professionale che hanno dato senso al nostro lavoro per tutti questi decenni.
La ricerca di una mediazione puramente politicistica e al ribasso è profondamente inadeguata a risolvere il problema: non ci troviamo di fronte a due proposte diverse ma finalizzate allo sviluppo della stessa scuola; si confrontano due idee di scuola: la prospettiva di scuola che il nostro paese aveva scelto e cominciato a costruire fin dall’inizio degli anni sessanta e il tentativo della sua cancellazione; tra una scuola dell’emancipazione di tutti i soggetti per una società in cui la libertà si coniughi con la giustizia (ed era anche la scuola pensata e costruita da Lorenzo Milani) e una scuola rinunciataria che si limita a prendere atto della collocazione sociale di partenza: tra una scuola che si richiama “anche” alla costituzione ma dimentica l’eguaglianza tra gli impegni contenuti nell’art.3, e una scuola che vuole consapevolmente essere la scuola secondo Costituzione, per essere, senza retorica, agente attivo di cittadinanza.
È una divisione che non è solo presente nel dibattito italiano (anche se in Italia sta assumendo certamente una valenza molto accentuata) ma anche negli altri paesi dell’Unione Europea.
Diventa allora fondamentale che la prospettiva costruita negli ultimi decenni, una prospettiva originale legata ad una Carta Costituzionale di altissimo valore democratico e di incredibile vitalità possa continuare a rappresentare il più significativo contributo che la nostra scuola può portare all’Europa, non solo nella costruzione del sistema scolastico comunitario ma anche nel sostegno di un orizzonte dell’Unione Europea della piena cittadinanza, della cultura, dei diritti, della democrazia, della pace.

È dunque prioritario e determinante che, attorno ad una prospettiva significativa, il mondo della scuola e quello della politica riescano ad avviare un’azione in cui la costruzione del progetto riformatore per la scuola non risulti separata dal concreto fare scuola, anzi che riesca a far sì che gli assi portanti di tale progetto diventino contemporaneamente le indicazioni di lavoro per le scuole sia per valorizzarne pienamente l’autonomia organizzativa e didattica sia come pratiche per riprendere e rilanciare il processo di innovazione che serve per una scuola democratica

Questo diverso modo di fare politica scolastica rappresenta un’impresa non facile, ma è l’unica prospettiva per il successo di una strategia di cambiamento che non può limitarsi alle ingegnerie istituzionali ma che deve parlare direttamente alle scuole: pratica politica e pratica sociale per una volta unite.


La cultura della scuola e del fare scuola al centro dell’iniziativa democratica per il rilancio della scuola secondo Costituzione

I contenuti del D.L.vo 59/04 e della C.M. 29/04 offrono una lettura particolarmente arretrata della legge 53/03; qualcuno ha insinuato che nulla vi è di nuovo nelle proposte: sarebbero state recuperate tra ciò che è stato scartato nei processi innovativi dagli anni sessanta. L’anello che appare più debole e inaccettabile è proprio quello che a noi è più caro, vale a dire il progetto culturale e curricolare.
Inaccettabile nel metodo e nel merito.
Nel metodo sia perchè risultato non di un dibattito trasparente all’interno di Commissioni pubbliche e pluraliste, e non era mai accaduto nella storia della scuola della Repubblica, sia perché inserito direttamente all’interno della legge.
Nel merito perché l’assenza di un confronto pubblico e ampio ha reso i contenuti delle proposte pieni di incongruenze e di incredibili forzature ideologiche e pedagogistiche che cercano di nascondere la debolezza culturale; è proprio la debolezza culturale che rende le proposte delle indicazioni transitorie inadatte a sostenere il lavoro a cui le scuole sono chiamate dall’art. 8 del regolamento sull’autonomia, vale a dire la definizione del curricolo.
Si colga allora l’occasione per riprendere nelle scuole un serio lavoro sul curricolo.
In attesa di indicazioni non-transitorie non ci si deve fermare alle sole indicazioni transitorie: c’è ancora molto da scavare nella miniera dei programmi del ’79, dell’85, negli orientamenti del ’91, nel documento di sintesi della commissione del “saggi” del 1997, nelle indicazioni curricolari del 2001, nella storia di ricerca delle stesse scuole.
Se come centro e criterio del lavoro dei collegi si assume proprio la ricerca attorno alla cultura della scuola e del fare scuola (uso formativo dei saperi disciplinari nella costruzione del curricolo verticale e progressivo 3-14/16/19), sarà meno arduo dare senso e forma alle altre scelte legate all’”uso” del tempo scuola e all’organizzazione del lavoro scolastico.

Le priorità da cui partire sono ormai note ed evidenti.
La direzione verso cui è indirizzato il cambiamento, nella confusione e tra contraddizioni, segnato dalla riduzione quantitativa e qualitativa dell’offerta formativa (tempo scuola, risorse ecc.) e un arretramento della qualità della professione docente, può produrre un peggioramento dei risultati scolastici e può interrompere quel processo di innovazione mirato al miglioramento dell’efficacia dell’intervento didattico che da anni le scuole stanno mettendo in atto anche con la responsabilizzazione dei genitori e il coinvolgimento degli Enti Locali
Alla base, come condizione imprescindibile, è proprio da porre la condivisione di obiettivi comuni da parte di tutti i soggetti che questa scuola vogliono continuare a costruire: gli insegnanti, i dirigenti scolastici, i genitori, gli studenti, l’associazionismo, le Regioni, gli Enti Locali.

L’obiettivo è mettere in atto l’avvio e lo sviluppo di reti e consorzi a livello territoriale avvalendosi anche degli art.7 e 9 del regolamento sull’autonomia finalizzati a sostenere la cooperazione tra le scuole e tra le scuole e il territorio
La costruzione di reti territoriali che vedano negli Enti Locali e nelle scuole con autonomia i soggetti in grado di costruire progetti in cui si possa realmente ricomporre l’unitarietà del processo educativo può rappresentare il più forte strumento di difesa e di rilancio della scuola dell’inclusione.
Il rilancio, la messa in rete e il sostegno condiviso con i genitori delle esperienze scolastiche migliori e più significative, dei modelli di tempo disteso e di organizzazione del lavoro che in questi anni hanno innalzato la qualità della scuola e ridotto la dispersione, delle pratiche sui campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e sul curricolo verticale e progressivo, possono rappresentare la più efficace risposta al rischio di involuzione del nostro sistema scolastico: il meglio del territorio e il meglio della scuola in un progetto da costruire insieme.
Attraverso lo sviluppo delle esperienze e dei patti che già caratterizzano tanti territori è possibile porre ed estendere alcuni obiettivi prioritari tutti riconducibili al rispetto dell’autonomia delle scuole e dei compiti costituzionali degli Enti Locali:

-Garantire che la scuola dell’infanzia non venga ridotta dalla dimensione di vera scuola a momento assistenziale e marginale. (Significa arginare gli anticipi e soprattutto impedire che venga vanificato il valore pedagogico degli orientamenti del 1991 e dei campi di esperienza)
-Garantire a tutte le scuole la possibilità di affermare il tempo scuola come “tempo disteso”, risultato di un progetto pedagogico-didattico coerente e non come schizofrenica giustapposizione/ assemblaggio di frammenti formativi. (In particolare confermare e rafforzare la reale praticabilità del modello “tempo pieno” come pratica virtuosa in grado di tenere insieme il bisogno sociale e la qualità del processo formativo. Significa adottare forme di organizzazione del lavoro che sostengano la piena corresponsabilità).
-Garantire la ricchezza e coerenza del curricolo verticale. (Sostenere la filosofia e le pratiche degli istituti comprensivi, impedendo che vengano messe in atto forme di separazione e personalizzazione precoce dei percorsi formativi, impedendo che l’attivazione di forme organizzative superate e semplificatrici riducano la qualità dell’insegnamento/apprendimento, impedendo che forme di valutazione possano segnare già dai primi anni di scuola il destino dei ragazzi).
-Garantire a tutti tra i 14 e i 16 anni percorsi pieni di istruzione. (In particolare ai ragazzi in difficoltà scolastica a 13-14 anni non si deve proporre meno istruzione ma percorsi di istruzione, senza aggettivi, di maggiore qualità in grado di intercettarli e di seguirli nel loro individuali e irrepetibili stili di apprendimento Anche per questa fascia scolare il rinnovamento dell’impianto culturale e curricolare diventa determinante: garantire pari opportunità a 16 anni ).
-Garantire a tutti tra i 16 e i 18/19 anni percorsi formativi in grado di sostenere la formazione culturale adeguata (portare a compimento la dimensione “secondaria di secondo grado”) e la sua valorizzazione in termini di competenze professionali di base.

La scuola ha bisogno che sia riattivato e ulteriormente sostenuto un processo profondo e condiviso di innovazione all’interno di una prospettiva alta che non può non basarsi sul mandato che le deriva dalla Costituzione.
Un processo innovativo che deve svilupparsi da un dibattito ampio nel Paese, che deve individuare i punti critici su cui intensificare il cambiamento, che deve poter disporre delle risorse necessarie verso cui orientarsi in modo condiviso, che deve vedere protagonisti attivi e responsabili i soggetti della scuola.
Nello sviluppo della logica cooperativa e dell’integrazione, nella condivisione delle responsabilità educative per accompagnare ogni ragazza e ogni ragazzo a costruirsi una piena e alta cittadinanza, è possibile rilanciare un processo virtuoso che mantenga e rilanci un sistema formativo democratico nel rispetto del mandato costituzionale.



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