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CONTRO LA RIFORMA BERTAGNA - MORATTI…

Questo documento è un invito alla riflessione ed è indirizzato a tutti coloro che hanno a cuore il mondo della scuola e che desiderano un serio processo di riforma, fondato sui più profondi valori pedagogici e culturali del nostro paese e della comunità internazionale; è scritto cercando di mantenere una qualsiasi distanza da atteggiamenti giudicabili polemici o di parte, e si basa su una lettura critica dei documenti finora pubblicati utilizzando come lente interpretativa l’esperienza professionale, studi e ricerche di gente di scuola che opera in essa da tanti anni e, quindi, impegnata nella fatica di essere sempre e comunque “in prima linea”.


Un cospicuo gruppo di Insegnanti dell’Istituto Comprensivo di Molare (Alessandria) MANIFESTA un NETTO DISSENSO rispetto alle attuali proposte di riforma rese note tramite il Rapporto Finale del Gruppo Ristretto di Lavoro costituito con D.M. n.672 del 18\7\01 e col DDL proposto dal Ministro Moratti al Consiglio dei Ministri in data 11 gennaio 2002, non ancora approvato alla data 24\1\01.
Durante gli Stati Generali dell’Istruzione e negli OO.CC. interpellati sono state espresse legittime opinioni: ci sentiamo di fare altrettanto, seppure non siamo stati resi partecipi. Ci sembrava, così come si era espressa attraverso i massmedia, che il Ministro Moratti avesse avuto un’iniziale intenzione ad avviare un processo di riforma in maniera democratica, all’insegna del dialogo, del confronto critico e costruttivo con la base. Oggi, pur avvertendo già riserve per quanto si è letto sui Rapporti Bertagna, a maggior ragione dissentiamo dalla proposta Moratti del DDL presentato l’11\1\02. Le considerazioni che seguono fanno riferimento principalmente a questi due documenti, nonostante per alcuni aspetti possano risultare superati; questo processo di riforma pare subire repentini mutamenti, rispetto ai quali non sempre si riesce ad essere costantemente aggiornati.

A PROPOSITO DI SCUOLA DELL’INFANZIA…

Il documento Bertagna, nella Sezione dedicata alla Scuola dell’Infanzia, afferma:
“La legge 30/2000 ha riconosciuto l’appartenenza di questa scuola al «sistema educativo di istruzione» (art. 1, c. 2).” , con esso concorda, e aggiunge che con l’inserimento del credito formativo si vuole introdurre “a pieno titolo la scuola dell’infanzia nell’arco dell’istruzione/formazione obbligatoria e, quindi, nel sistema educativo di istruzione e di formazione predisposto dalla Repubblica per il diritto alla massima crescita educativa possibile di tutti i minori.” Inoltre, “Anche nel nuovo contesto, l’impianto organizzativo della scuola dell’infanzia resterebbe quello attuale.”
Aspetti interni al documento Bertagna medesimo, altri relativi al DDL Moratti, si trovano in radicale contrasto con le affermazioni citate e ci portano ad esprimere critiche radicali.

- Il valore degli Orientamenti del 1991 non viene adeguatamente sottolineato: indispensabile punto di riferimento per le scuole dell’infanzia statali che da ormai dieci anni lo vivono, lo studiano, e lo riconfermano, anche attraverso il quotidiano operare didattico e le sperimentazioni ASCANIO e ALICE. Documento mai sorpassato, frutto del lavoro dei maggiori esperti nel campo della ricerca pedagogica, che avevano anche considerato il parere del corpo insegnante attraverso la richiesta di pareri ai Collegi Docenti circa il Documento di Medio Termine. Tale documento non può quindi essere considerato, come già è affermato dal commento divulgato il 21 dicembre 2001 dal Coordinamento Nazionale per le politiche dell’infanzia e della sua scuola, solo “una delle Raccomandazioni attraverso le quali il Ministero accompagnerebbe l’introduzione della riforma e sosterrebbe l’autonomia dei docenti e delle scuole.”: lo consideriamo un PILASTRO FONDAMENTALE per il curricolo della scuola dell’infanzia.

- Le sperimentazioni nazionali ASCANIO e ALICE, che ancora coinvolgono numerosi operatori della scuola dell’infanzia pubblica italiana, costituiscono un bagaglio culturale notevole, frutto di laboriosi studi teorici, di esperienze professionali maturate sul campo da decenni; nel Progetto Alice, soprattutto, si è realizzato un percorso di ricerca all’insegna della più avanzata cultura pedagogica. Ne potrebbero scaturire importanti indicazioni per il processo di riforma, tuttavia, insieme al Progetto ORME, NON SONO STATI NEANCHE NOMINATI nel documento Bertagna. Tale grave mancanza viene anche sottolineata nel documento stesso, ove riportano i pareri esterni: “Analoghe perplessità vengono espresse dal Mce: "Ci lascia fortemente perplessi il cenno al considerare la frequenza della scuola dell'infanzia, che resta non obbligatoria e curricolarmente unitaria, come possibile credito senza alcun accenno alle linee di sviluppo previste dalla consultazione alla categoria del '99, alle sperimentazioni Ascanio ed Alice, al progetto Orme."

- Si dissente in maniera radicale al tipo di Credito Formativo attribuito alla scuola dell’infanzia. Nonostante gli sforzi esibiti al paragrafo “Perché il credito formativo?” per far apparire lo sconto 3 anni di frequenza = 1 anno di credito quale nota di merito al valore morale pedagogico sociale di questo ordine di scuola, noi lo consideriamo una grave misura in senso contrario, perché:
**non verrebbe riconosciuto a tutti: la scuola dell’infanzia O HA VALORE EDUCATIVO COME SEGMENTO DI UN PERCORSO DI ISTRUZIONE\FORMAZIONE PER TUTTI, OPPURE NON CE L’HA (ovvero, non le viene riconosciuto)
**non può avere valore SOLO per chi ha intenzione di abbandonare il sistema scolastico, quindi SOLO PER I SOGGETTI CHE ORMAI COSTITUISCONO IL FALLIMENTO DELLA SCUOLA E RAPPRESENTANO I RAMI SECCHI DEI QUALI LIBERARSI ALLA SVELTA.
Stessa contrarietà è espressa negli OO.CC. interpellati dal gruppo Bertagna. "Il genitore è stimolato ad iscrivere il figlio alla scuola materna con la prospettiva negativa di un esito fallimentare per il figlio: quello di non proseguire gli studi!".

- Si esprime assoluto dissenso all’anticipo dell’iscrizione alla scuola elementare; la scelta è lasciata ai genitori e non è indicata neppure nessuna possibilità alle insegnanti di formulare valutazioni, consigli, pareri. Qualora questa prospettiva fosse accolta, sarebbe allora urgente e necessario effettuare una seria verifica che andasse a rilevare i tassi di dispersione ed insuccesso scolastico di quegli alunni che avessero realizzato tale anticipo: siamo certi che i risultati non sarebbero testimonianza di una scelta pedagogica positiva. Non si condivide, inoltre, il fatto che l’anticipo a danno dell’assetto della scuola dell’infanzia sia la via risolutiva dei problemi di altri ordini di scuola: a chi tagliare un anno? Dilemma della chiusura del percorso a 18 anni? A 19 anni? Difficile mettere d’accordo il mondo della scuola secondaria? Diamo il ruolo di capro espiatorio alla scuola dell’infanzia? Invitiamo ad un esame di coscienza “pedagogica” nel pensare effettivamente a quali ordini di scuola stiamo realmente funzionando e quali meno….

- Analogo dissenso per quanto riguarda la possibile iscrizione di alunni di 2 anni: sebbene esistano significative attività educative relative a questa fascia d’età, esse non sono al momento possibili all’interno della scuola dell’infanzia, pensata con un curricolo per fasce di sviluppo diverse; la proposta non viene accompagnata da nessun cenno di modifica delle strutture organizzative, delle risorse umane o materiali che sarebbero necessarie. Qualsiasi testo illustrativo dello sviluppo psicologico cognitivo sociale relazionale dimostra i repentini e forti cambiamenti durante la prima e seconda infanzia: sarebbe impossibile realizzare seri interventi educativi mantenendo l’attuale assetto della scuola dell’infanzia (spazi a disposizioni, contesto organizzativo, rapporto alunni - insegnanti 25 a 1, almeno nella migliore delle situazioni attuali del settore pubblico). Non si accetterebbero neppure soluzioni di rimedio quali la prospettiva di aggiunta di “figure di supporto”, definizione ambigua, circolata di recente che pone dubbi sul livello di preparazione professionale: oggi per i docenti di scuola dell’infanzia si prevede il diploma di laurea in Scienze Formazione Primaria.

- Riteniamo che immissioni di alunni di fascia 2 anni ed uscita al compimento di 5 anni e 4 mesi o altre ipotesi simili, sarebbe ancora dannoso per l’assetto della scuola dell’infanzia, che attualmente elabora il proprio curricolo considerando l’arco temporale dell’anno scolastico, puntando sulle attività didattiche mirate al graduale inserimento nei primi mesi di scuola, e sviluppando percorsi basati sull’apprendimento cognitivo, sociale, affettivo in crescita del gruppo che man mano si evolve e prosegue durante l’anno scolastico. Per quanto la scuola dell’infanzia sia dotata di notevoli doti di flessibilità sistemica, più di altri ordini scolastici, NON SI INTENDE FARLA DIVENTARE UN PORTO DI MARE, con alunni che vanno e vengono, e la farebbero assomigliare davvero ad un PARCHEGGIO, rischio sempre in agguato ogni qualvolta venga meno il suo essere considerata “vera” scuola, cioè istituzione dotata di impianto pedagogico, curricolare, organizzativo ragionato per alunni dai 3 ai 6 anni.

- Si concorda, semmai, con l’obbligo formativo dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia per i bambini della fascia d’età 5\6anni, come più OO.CC. citati dal documento Bertagna propongono, da espletare NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA senza modificarne l’assetto vigente, portando ad una generalizzazione dell’istituzione secondo i migliori parametri strutturali, pedagogici, organizzativi attualmente auspicati (ci si riferisce quindi agli Orientamenti del 1991, ai risultati emersi ed emergenti dai Progetti Nazionali di sperimentazione compiuti nell’ultimo decennio, già ricordati).

PER QUANTO RIGUARDA LA SCUOLA ELEMENTARE…

Altri punti non risultano chiari:

- NON È CHIARO L’IMPIANTO DI VALUTAZIONE previsto a scadenza biennale: sebbene il documento Bertagna esprima “desiderio di attribuire alle verifiche stesse un carattere promozionale, formativo ed ermeneutico piuttosto che sanzionatorio, sommativo e lineare”, si smentisce con l’indicazione successiva “è consigliabile che le prove di inizio ciclo si svolgano tra il 1° e il 10° settembre degli anni indicati”. Posto che ogni docente, di qualsiasi ordine di scuola sia professionalmente in grado di rendere le prove di valutazione momenti di carattere formativo e non sanzionatorio, un espletamento a settembre renderebbe assolutamente impossibile l’intento. Oltre a probabili effetti Pigmalione, sempre in agguato, l’anno scolastico si aprirebbe per tutti gli alunni con attività percepite con forte amarezza e rifiuto, senza pensare poi, a coloro i quali accedano alla classe iniziale di un ciclo. Ciò non risponderebbe a nessuna esigenza ecologica di inserimento, ambientamento in un nuovo percorso scolastico, senza alcun margine di spazio per obiettivi determinanti quali il ben-essere psicologico, un approccio sereno e flessibile alle nuove realtà.

- Pur concordando con possibili INIZIATIVE DI CONTINUITÀ quali quelle citate nel documento Bertagna, “… il docente coordinatore della V classe parteciperà alle sedute di progettazione, programmazione e valutazione intermedia e finale dei docenti della 1° media, mentre il coordinatore designato di questi ultimi parteciperà alle sedute di progettazione, di programmazione e di valutazione intermedia e finale predisposte dai docenti della 5° classe dell’istruzione primaria…” non si capisce la GRAVE DIMENTICANZA DI NON AVER PROPOSTO ANALOGHE PARTECIPAZIONI DI DOCENTI DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA ALLE SEDUTE DI PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE DELLE PRIME CLASSI DI SCUOLA PRIMARIA.

- Si esprime assoluto disaccordo con la proposta dei Laboratori Facoltativi: mentre da un lato, si dà l’importanza degli Insegnanti di Religione (col sospetto di dare preminenza all’insegnante di Religione Cattolica, più volte nominato nel documento Bertagna e col rischio di far sorgere il dubbio che siano state dimenticate tutte le altre confessioni, compresa la possibilità che le famiglie optino per l’astensione; con questo non si vuole sminuire il ruolo educativo di tali docenti, che da sempre sono stati fatti parte del team docente), sempre citato insieme a quello di sostegno, sono lasciati in ombra altri insegnamenti, appunto, sempre nominati come “altri”. Si presuppone, perciò, che la linea di riforma passi per una radicale SEPARAZIONE TRA DISCIPLINE DI SERIE A E ALTRE DI SERIE B, alle quali si attribuisce valore di facoltatività, permettendo alle famiglie libera scelta, ma senza prevedere un solido impianto di coordinamento e progettazione che porti ad un curricolo unitario retto da una rete efficace che punti all’istruzione \formazione della persona, non spezzettata in numerose singole iniziative educative. NON VIENE ATTRIBUITO DEGNO VALORE AGLI AMBITI EDUCATIVI ESPRESSIVI, si arieggia una loro concezione alquanto obsoleta (si pensi, per contro, alle teorie sulle intelligenze multiple, e sulla creatività, in quanto appresa e non innata!), come attività accessorie, non indispensabili, separabili dalle altre poiché assegnabili a qualsiasi esperto, forse riservate soprattutto agli alunni che si manifestino “Talenti artistici e musicali”. Si ricordi che tra i laboratori facoltativi sono annoverati anche quelli per il “Recupero e sviluppo degli apprendimenti”: forse meriterebbero una sottolineatura differente.

- Si dissente in maniera forte dalla FIGURA DI MAESTRO UNICO PRESENTATO, SOTTO LE MENTITE SPOGLIE DEL DOCENTE COORDINATORE. Non è chiara la funzione degli ulteriori docenti aggiunti nelle classi successive al primo biennio. Insieme alla proposta dei Laboratori facoltativi, ambiguamente presentati come occasione per implementare competenze e risorse di rete di scuole, si interpreta il SERIO PERICOLO DI TAGLI DI ORGANICO.


Non piace il pericolo avvertito di una creazione di 2 RAMI DISTINTI DI PERCORSO SCOLASTICO: dietro alle numerose indicazioni del documento Bertagna poste per realizzare un impianto di istruzione\formazione in cui “non esistono percorsi nobili e plebei, canalizzati e non canalizzati, ma che tutti, pur nella loro diversità, hanno la stessa dignità istituzionale, culturale e pedagogica” si teme comunque la costruzione di un impianto scolastico con un percorso di serie A ed uno di serie B, implicitamente previsto nella possibile durata più breve per gli alunni che desiderano uscire dalla vita di scuola, e ad essi addirittura si convaliderebbe 1 anno di credito per la frequenza alla scuola dell’infanzia, pur di farli terminare al più presto; implicitamente se ne avverte la concezione all’interno ancora del documento Bertagna, poiché quando si parla di “passerelle” e possibili passaggi tra diversi istituti, si prospetta sempre il cambio da istituti di istruzione \formazione professionale ai Licei, e mai viceversa, come se l’aspirazione maggiore fosse quella verso l’alto, verso il ramo concepito di serie “A”. nel DDL Moratti compare, almeno, un “viceversa”. Si teme che la fumosa proposta dei Laboratori in rete possa agevolare gli alunni con famiglie più fortunate che possono compensare economicamente e, quindi, scegliere i Laboratori più “ricchi”. Eppure il citato documento si riferisce a Don Milani “NULLA È PIÙ INGIUSTO CHE FARE PARTI UGUALI TRA DISUGUALI. Dare di più e meglio a chi ha meno e peggio è uno dei principi generali cui il Grl ha cercato di ispirare la proposta di riforma…”.
Non piace la persistente differenziazione tra docenti di diverso ordine, avvertita nelle locuzioni utilizzate, “maestri” e “professori”, pur essendo presenti nel documento affermazioni che esprimono volontà opposta.


Auspichiamo una riflessione da parte di tutti, ricordando che, prima di tutto, l’obiettivo deve essere una scuola al servizio dei bambini, delle bambine, dei ragazzi, delle ragazze, al servizio della loro crescita, del loro sviluppo, dei loro saldi apprendimenti, E NON DI ALTRO.

Caelli Dario    - 16-02-2002

Le paure sono tutte per cose che *non ci sono* nel documento, però, da voci di corridoio (cigl?) potrebbero entrare. Si ha paura di ciò che non viene detto e si pensa che se si dice una cosa se ne farà un'altra. Mi pare, a dir poco, disonesto intellettualmente!