Progetto Pilota3: un'esperienza vissuta
Ebe Anastasio - 31-03-2004
Mi trovo mio malgrado a rivestire il ruolo di coordinatore del PP3 (Progetto Pilota 3), giacché la mia scuola, un Circolo didattico della provincia di Foggia, è stata selezionata dall’I.N.Val.Si. come scuola-campione senza alcuna forma di adesione spontanea.

Le mie perplessità su questa macchinosa operazione, per il momento ancora a livello sperimentale, le ho espresse a più riprese sulle pagine del forum di discussione aperto all’interno del sito www.invalsi.it/pilota3
.
Alcune riguardano il questionario di rilevazione delle caratteristiche organizzative e funzionali di ogni scuola (noto come Questionario di sistema), sul quale non mi soffermerò; altre si riferiscono alle prove di apprendimento, nel mio caso per le seconde e quarte elementari, e alle loro modalità di somministrazione.

Ecco gli aspetti a mio avviso più critici, muovendo da quelli più generali:

1.
nei vari documenti di presentazione del progetto si considera elemento di qualità l’uniformità delle prove, valide su tutto il territorio nazionale per un determinato livello di scolarità. Posso sbagliare, ma rilevo una certa contraddizione con le quote “locali” dei curricoli e con i tanto sbandierati “obiettivi formativi” e “piani di studio personalizzati” della recente normativa. Non mi si fraintenda: non voglio inneggiare all’anarchia didattica, né sostenere l’inutilità di standard minimi di riferimento; ritengo solo eccessivo esaltare un aspetto identificabile con una forma di appiattimento assolutamente in contrasto con le finalità educative.

2. Fra i criteri per la costruzione delle prove si fa riferimento a un “numero limitato di obiettivi (contenuti e abilità all’interno del programma ministeriale dell’anno precedente tenendo conto anche dei piani di studio in preparazione)” (A. M. Caputo – Il PP3: scelte metodologiche e operative, sezione Formazione del sito).

E, di grazia, da quando un documento elaborato non si sa come, non si sa da chi, senza alcuna veste ufficiale, diventa operativo, addirittura un punto di riferimento, per l’attività programmatoria di una scuola?

Attenzione: la dicitura viene così modificata nel Manuale del coordinatore: “…Tali apprendimenti sono riferiti sostanzialmente agli obiettivi della programmazione dell’anno scolastico precedente quello della somministrazione ma tengono conto anche dei piani di studio in via di svolgimento.”
Un ripensamento? Si vuole intendere ora il programma dell’anno in corso? Oppure si ricorre a un giochetto di parole che può passare inosservato nell’intento di dire/non dire ? Non saprei…

3. Nella parte introduttiva dei fascicoli di quarta, alla voce ISTRUZIONI GENERALI, si legge: Se non sei sicura/o di una risposta, segna la risposta che ti sembra giusta e continua con la domanda successiva”. Come dire: “Tira a indovinare. Può darsi che ti vada bene…” C’è da chiedersi: è questa la scientificità delle prove? Quante risposte giuste sono casuali? Quanto veritiero è il risultato che ne scaturisce?

4. Nelle prove (in particolare di italiano, ma a mio avviso anche di matematica e scienze, data la trasversalità della lingua) si tende a valutare la comprensione, globale e particolare, di un testo, considerando alla stessa stregua l’alunno socialmente privilegiato e quello per cui l’italiano è una “seconda lingua”, che si parla e si ascolta e ci si sforza di usare solo a scuola. È ancora una volta il contesto ad essere completamente privato di considerazione, quel benedetto “punto di partenza” che gioca un ruolo determinante nel percorso formativo di ogni bambino.

5. E veniamo all’aspetto più sconcertante: l’esclusione degli studenti ritenuti non in grado di partecipare alla prova, e identificati come studenti con disabilità fisica permanente, o con disturbi mentali ed emozionali tali da non riuscire nemmeno a seguire le istruzioni previste per la prova, o di lingua madre diversa dall’italiano. Già questo rappresenta la negazione del compito principale di una scuola: accogliere tutti, adeguarsi (la scuola, non gli alunni!) alle diverse individualità, leggere le domande formative, rispondere ai diversi bisogni… Il principio dell’esclusione offende, oltre che gli esclusi, anche quanti spendono le proprie energie umane e professionali al servizio e nel rispetto delle differenze, in nome del successo formativo di ciascun alunno.

6. Ma proseguiamo. Più avanti, sempre nel citato Manuale, si legge: “Devono comunque partecipare alle prove tutti gli studenti, indipendentemente dal codice ad essi assegnato. Ciò al fine di non turbare la loro sensibilità e di non discriminarli in alcun modo rispetto ad altri studenti della classe.” E qui tocchiamo il fondo dell’ipocrisia e della falsità. Davvero meritorio, come intento! Ti prendo in giro alla grande, tanto tu non capisci… Per te basta “far finta” di essere come gli altri… Ma si è pensato che è la richiesta di un impegno superiore alle possibilità ad essere fonte di turbamento? È questa la vera discriminazione, perché di fatto umilia chi vorrebbe tutelare. Per di più, tale comportamento costituisce un momento diseducativo per gli altri bambini, che leggono l’incoerenza dei docenti nell’istante in cui consegnano un fascicolo uguale per tutti a un compagno che non può farcela. È come chiedere a un’utilitaria di partecipare al Gran Premio di Formula 1…

Ma attenzione: in città l’utilitaria è molto più affidabile e funzionale di una Ferrari…

Mi fermo e provo a concludere con una proposta, pur sapendo che è in contrasto con le direttive del Ministero a proposito di Servizio Nazionale di Valutazione.

A mio avviso, la valutazione degli apprendimenti, così come condotta, non conduce ad una rilevazione di qualità, come invece vorrebbe. Non è indicativa delle diverse dimensioni di crescita degli alunni, si limita a verificare traguardi, ignorando situazioni di partenza e contesti operativi. Sembra ispirarsi a criteri di efficientismo esasperato, che è altro dall’efficienza, già discutibile.

Per una corretta valutazione, occorre calibrare le prove rispetto a elementi che condizionano, in positivo e in negativo, gli apprendimenti stessi. In una parola: occorre puntare l’attenzione su scuole reali, non ipotizzate.

È chiaro che un lavoro così mirato e diversificato non può essere condotto da un organismo centralizzato, se non a livello di supporto tecnico, assistenza e guida alle singole istituzioni scolastiche anche per la formulazione dei test… Di certo le scuole non trascurerebbero il rispetto delle diversità.

Ma forse non è questo che il Ministero e l’I.N.Val.Si. intendono per valutazione esterna…


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 Giovanni Marcianò    - 04-04-2004
Molto interessante l'analisi di Ebe Anastasio, dalla parte di una coordinatrice "obbligata" dal fatto di essere in una scuola estratta nel campione statistico e non volontariamente aderente al PP3. Un anticipo di che succederà il prossimo anno nelle scuole che non hanno partecipato prima ai Progetti Pilota.

Ma nulla di nuovo. Ogni interrogarivo posto è già stato dibattuto a seguire il PP1 e poi durante il PP2, a tutti i livelli, negli incontri di formazione dei coordinatori a livello locale sino ai seminari nazionali presso l'INValSI.

E tutto con un'unica risposta che fa capire come l'affermazione di Ebe "Per una corretta valutazione, occorre calibrare le prove rispetto a elementi che condizionano, in positivo e in negativo, gli apprendimenti stessi. In una parola: occorre puntare l’attenzione su scuole reali, non ipotizzate."

Ebe parla di una "valutazione degli allievi", compito di noi insegnanti e della scuola in cui operaiamo.

Ministero e INValSI invece parlano di "valutazione del sistema dell'istruzione".

Nel primo caso i risultati dell'allievo mi setvono per programmare al meglio la mia attività docete - più o meno individualizzata.

Nel secondo caso i risultati delle prove (PP o domani SNVI) servono per misurare (un pezzetto della valutazione) il risultato del "sistema scuola" italiano.

Guai a confondere i due piani. Sappiamo tutti che cambiando obiettivo la stessa attività assume valori ben diversi. Ho dovuto ai tempi anche io mettermi "nei panni dell'INValSI e del compito assegnatogli" e ammettere che - da quest'altro punto di vista - tutta una serie di aspetti che mi indignavano come insegnante assumevano invece un aspetto diverso.

E che proprio per questo GUAI a pensare di impiegare l'esito delle prove PP o SNVI pe la valutazione allievi. Si deve usare solo per valutare LA SCUOLA in cui opero, assieme ai miei colleghi.

E non mi dispiace questa idea, sono abituato a vedere SCUOLE AUTOREFERENTI che si incensano da sè(poi scava scava quanto e' immagine e quanto sostanza?) oppure SCUOLE BRAVE MA MODESTE che non sanno comunicare all'esterno le efficaci scelte didattiche e organizzative che sanno fare.

In questo senso un VALUTATORE ESTERNO della scuola ha tutto il suo urgente senso. Non dimentichiamo che di SNVI se ne parla da 20 anni, e in concreto da cinque, con l'avvio del progetto pilota e il cambio di nome del CEDE in INValSI.

Non ha invece alcun senso - Ebe ha ragione - nella valutazione degli allievi. E mi sembra che anche le scelte sulla formazione della commissione dell'Esame di Stato fatte prima da Berlinguer e poi accentuale da Moratti siano in questo senso. La valutazione finale del percorso scolastico sempre più condotta internamente - dagli insegnanti del Consiglio di classe - e sempre meno da commissari esterni, provenienti da altre scuole.

Cordialmente,

Giovanni Marcianò

 gp    - 05-04-2004
(...)"Le indicazioni nazionali - scrive Silvio Criscuoli - sono standard obbligatori di prestazione del servizio professionale che la scuola e i docenti sono tenuti ad erogare per promuovere al meglio le competenze degli allievi e che l'Amministrazione è obbligata (tramite l'INVaLSI) a controllare siano garantiti (...)".

E, più avanti, a scanso d'equivoci precisa lo stesso concetto esplicitato - mi corregga se sbaglio - da Giovanni Marcianò nel commento sopra riportato:

(...)"non sono standard minimi (o massimi) di apprendimento che devono essere raggiunti e, se possibile, superati dai singoli allievi di tutte le scuole d'Italia (...)".

Insomma - se ho ben capito - la finalità della scuola statale non è più quella di perseguire degli obiettivi specifici valutabili "singolarmente" bensì quella di darsi dei ... "traguardi" diciamo così ... "generalisti".

Per farlo è sufficiente - è lo stesso Criscuoli ad esplicitarlo - che le scuole scandiscano - per ogni annualità o per ogni biennio - (...)"gli elenchi delle conoscenze e delle abilità a cui riferirsi per organizzare l'insegnamento personalizzato agli allievi (...) facendo precedere tali elenchi dalla seguente premessa: (...)"la scuola ha organizzato, per lo studente, attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari (...)".

E' una vera e propria rivoluzione copernicana (in negativo) del fare scuola poiché si rovescia l'assunto metodologico del raggiungimento degli obiettivi specifici (per tutti!) fin qui perseguito dalla scuola statale.

Il singolo studente - per capirci - può non raggiungere il ... "traguardo" (sic!) stabilito ma ... l'istituzione scolastica è a posto con la propria coscienza (e con la legge).

Basta che abbia "organizzato" specifiche attività di ... doposcuola!

Ho capito male?