Sul Tempo Pieno
Federico Niccoli - 06-10-2003
Nel dibattito aperto sulla "scuola a tempo pieno", la sua storia e le sue possibili sorti, ScuolaOggi pubblica uno scritto di Federico Niccoli. L'intervento riveste un particolare significato simbolico: Niccoli è stato uno dei "padri fondatori" del Tempo Pieno milanese. Direttore didattico prima a Sesto S.Giovanni, negli anni '70, poi a Milano, nello "storico" T.P. di via S.Erlembardo e quindi in via Russo negli anni più recenti, ha dato un impulso di fondamentale importanza a questo modello organizzativo e ai suoi contenuti più innovativi sul piano didattico-educativo. Niccoli insomma, accanto a Silvano Federici, Ronchini, Di Martino ed alcuni altri direttori didattici è un "pezzo" significativo della storia lunga del T.P. milanese, punto di riferimento per più generazioni di insegnanti (e di dirigenti scolastici). Non si tratta, come si può agevolmente constatare dalla lettura dell'intervento, di un'astratta rievocazione del Tempo Pieno d'antan, né di una difesa ad oltranza delle 40 ore, ma di una riflessione tutta "politica" e di estrema attualità sul valore pedagogico di questo modello e sulle ragioni di fondo per cui è necessario difenderlo.

Gianni Gandola (dirigente scolastico)



IL TEMPO DELLA SCUOLA NON È UNA VARIABILE INDIPENDENTE E/O ININFLUENTE NEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO

Chetempochefa? è la domanda semiseria della trasmissione di Fabio Fazio. I meteorologi, di solito, non si sbilanciano in previsioni che oltrepassino la durata di una settimana. Con la riforma Moratti e i continui balletti all’interno della maggioranza governativa (si veda la lotta infinita per correggere un aggettivo, un paragrafo,… ) siamo in piena emergenza “meteorologica”, in quanto , al cambiare della direzione dei “venti politici”, si tenta di cambiare un sostantivo, un aggettivo, un paragrafo durante la lotta infinita tra l’on. Brocca (Udc), che cerca di correggere almeno le distorsioni più clamorose della riforma, e il MIUR.
Dal 12 settembre (giorno dell’approvazione in Consiglio dei Ministri del primo decreto attuativo della riforma Moratti) ad oggi non riesce a vedere la luce il testo ufficiale (circolano varie bozze) del documento, in quanto il Ministero si è “incartato” nelle sue contraddizioni.
Per il tempo-pieno, purtroppo è suonata la campanella dell’ultimo chilometro, anche perché - occorre dirlo con chiarezza nonostante la simpatia per l’on.Brocca che ci appare un gigante rispetto al nanismo dei controriformatori del Miur- quel modello scolastico, così come lo abbiamo realizzato, non è mai stato presente nel dna dei democristiani, neanche di quelli che hanno sempre creduto nel metodo democratico di elaborazione delle riforme attraverso un serio confronto tra posizioni culturali diverse. Bisogna, infatti, ricordare che anche nella riforma degli ordinamenti della scuola elementare (la legge 148/90) il tempo-pieno non era “il cuore pulsante” del nuovo assetto della primaria, bensì ipotesi in qualche modo residuale, soggetta a vincoli di sussistenza programmata. Per fortuna (ed anche, perché no?, per la saggezza di molti governanti cattolici che capiscono che “”ciò che è reale è razionale””) le cose andarono diversamente ed il tempo pieno si è continuamente sviluppato fino ad assumere percentuali “bulgare” soprattutto in alcune realtà, come quella di Milano città, dove rappresenta oltre il 90% delle classi.
La riforma del ’90 sposò sicuramente i capisaldi psicopedagogici della scuola a tempo-pieno (in particolare :la pluralità delle figure educative e il rispetto dei ritmi di apprendimento dei bambini in tempi distesi) , ma li innestò nella nuova struttura dei “moduli”, che rappresentano ancora oggi una vera e propria rivoluzione culturale , se paragonati al “nuovo”-antico modello povero e lineare della vecchia scuola elementare (1 insegnante – 1 classe – 1 aula).
Qualcuno dice che il tempo-pieno e il tempo prolungato nella scuola media sopravvivranno, perché in qualche modo si cercherà di garantire le 38-40 ore agli allievi dell’elementare e le 36 ore a quelli delle medie. Qui si gioca la partita della qualità del tempo della scuola.
Il tempo-pieno che noi difendiamo non è una sommatoria indistinta tra le ore obbligatorie (27 ore settimanali) , le ore facoltative (3 alle elementari e 6 alle medie) ed eventuali ore aggiuntive per la mensa, bensì una struttura unitaria (un continuum educativo) senza subordinazione gerarchica sia tra i vari momenti della giornata scolastica sia tra i docenti che sono addetti ai vari “pezzi” .
La ipotizzata (anche se , in verità, la bozza di decreto circolante prevede l’abrogazione secca dell’art. 130 del T.U. 297/94, che dava gambe normative certe ai progetti formativi di tempo lungo e tempo pieno) sopravvivenza della quantità oraria “a fini assistenziali” è una struttura ( le attività integrative e/o doposcuola e le libere attività complementari) che abbiamo conosciuto e superato per la sua pochezza organizzativa e pedagogica.
Alla morte certa del tempo-pieno concorre anche la sparizione dell’organico funzionale, in quanto i nuovi criteri di definizione degli organici non garantiscono nemmeno l’assegnazione dell’organico di base, corrispondente, sulla base della legge 148/90, a 3 insegnanti su 2 classi nei moduli e a 2 ins. per classe nel t.p.
Per comprendere la gravità del “colpo” inferto al modello di t.p. occorre motivare l’affermazione “il tempo non è variabile indipendente e/o ininfluente nei processi di apprendimento” e ripercorrere le tappe della nascita e dell’affermazione del modello che si vuole sopprimere.
Come abbiamo superato la concezione assistenzialistica della categoria “tempo” ? Ci siamo sforzati, con crescente successo, di dimostrare che solo in una scuola di 8 ore giornaliere, figlia di un progetto educativo pieno (struttura pedagogica, organizzativa e didattica unitaria) potessero essere soddisfatte le esigenze (anche assistenziali) di tutti gli alunni della scuola elementare
I cardini su cui abbiamo fondato il pieno-tempo erano e sono :
 la pluralità( ) delle figure educative :assoluta parità degli insegnanti con alternanza di ruoli e di orari con conseguente superamento del maestro tuttologo (o, come dice Brocca , superamento della maestra dalla penna rosa)
 il rispetto dei ritmi di apprendimento dei bambini in tempi distesi, che presuppone e postula l'assoluta unità didattica mattino/pomeriggio con articolazione della giornata senza subordinazioni gerarchiche tra le attività da svolgere al mattino o al pomeriggio, con riconoscimento della piena e paritaria valenza formativa delle educazioni, con il "pranzo insieme"
 solo in una giornata di 8 ore i bambini hanno la possibilità di alternare momenti di massima concentrazione a momenti di libertà espressiva nel pieno rispetto dei loro ritmi di attenzione/concentrazione . Il tempo disteso assume in modo intenzionale, deliberato e controllato il significato strategico di risorsa formativa
Alla base dei progetti di t.p. ponemmo 4 tipi di motivazioni, tutte tra di loro interdipendenti per qualificarne la valenza pedagogico-formativa:
1. MOTIVAZIONI SOCIO-AMBIENTALI
 offrire ai bambini un ambiente che diventi luogo di incontro atto a favorire una reale socializzazione
 offrire ai bambini una struttura che permetta loro di fare esperienze costruttive atte a superare le disparità ambientali e socio-culturali
2. MOTIVAZIONI SOCIO-CULTURALI
 una buona parte dell'utenza sceglie (in alcuni casi anche per bisogni assistenziali) lo svolgimento di un'attività in orario scolastico aggiuntivo rispetto all'orario normale delle lezioni, utilizzando il tempo pieno. La scuola a t.p. ha sempre chiesto e finora ottenuto le risorse di personale necessarie ad assumere le richieste (anche quelle assistenziali) in un progetto qualificato dal punto di vista psicopedagogico

3. NECESSITÀ DI TEMPI LUNGHI (DISTESI) DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO
 Solo nell'arco di una giornata di 8 ore i bambini avranno la possibilità di alternare momenti di massima concentrazione a momenti di libertà espressiva, nel pieno rispetto dei loro ritmi di attenzione/concentrazione. E' necessario, sin dall'ingresso nella scuola elementare, individuare le relazioni tra gli apprendimenti pre-extrascolastici, che ognuno ha realizzato e continua a sviluppare nel proprio ambiente socio-familiare, nella scuola dell'infanzia,ecc e gli obiettivi che la scuola ha formulato in funzione del suo ruolo istituzionale. Costruire un progetto educativo, un curricolo, vuole certamente dire pensare ad un piano di intervento con obiettivi comuni, ma rispettosi delle caratteristiche personali, dei modi e dei ritmi di apprendimento di ciascuno. Per poter progettare gli interventi educativi occorre tener conto di molti elementi. Infatti,il bambino entra nella scuola portando diversità di tipo culturale, sociale e psicofisico.
 Da tali diversità derivano
a) punti di partenza individuali

b) motivi di facilitazione-difficoltà-resistenze nei riguardi degli apprendimenti

c) necessità di tenere presenti tali realtà, da parte della scuola, affinché le diversità non si
trasformino in disuguaglianze.

 L'attenzione dovrà, quindi, rivolgersi all'analisi-valutazione dei suddetti elementi per progettare un piano di attività che sottolinei e prenda in carico
* punti di partenza diversi
* capacità differenziate di trar profitto dalla scuola
* tempi, modalità, spazi di apprendimento diversi perseguendo, nel lungo periodo obiettivi
comuni e, per quanto possibile,simili

4. MOTIVAZIONI EDUCATIVO-DIDATTICHE

 Esigenza di offrire ai bambini una scuola che non privilegi alcuni settori della cultura, ma che sia attenta a valorizzare in ogni alunno le sue potenzialità

 Esigenza di offrire agli alunni l'opportunità di vivere una pluralità di esperienze concrete, che sono le più aderenti alla psicologia del bambino in età scolare e le più efficaci per una reale interiorizzazione dei concetti

 Esigenza di offrire ai bambini con difficoltà di apprendimento un insegnamento indivi-dualizzato da attuarsi nelle ore di compresenza. La struttura del lavoro nell'arco di 6 h (+2h di mensa e ricreazione pot-mensa), permette di rispettare maggiormente i ritmi psicofisici di sviluppo e di apprendimento dei bambini, affinché tutti abbiano l'opportunità di raggiungere gli obiettivi di base e di ampliare ed approfondire le cono-scenze a seconda delle proprie capacità

 Esigenza di proporre più figure educative adulte, aventi lo stesso ruolo, alle quali il bambino possa fare indistintamente riferimento secondo i propri bisogni

 Esigenza di un rinnovamento professionale che scaturisce dalla necessità di una pro-grammazione comune, di un confronto di idee e di esperienze, di una verifica del lavoro svolto e dalla possibilità di osservare e valutare gli stessi bambini da più punti di vista.

Criteri decisionali nella formulazione di orari per i moduli di apprendimento, ed al tempo stesso requisito validante, divengono ritmi, successioni, scansioni, giustapposizioni che rispettino:
 integralità: rispetto di tutte le dimensioni di sviluppo della persona
integrazione: rispetto dell'unitarietà ed organicità dell'essere-individuo
 simultaneità: in ogni fase del processo educativo la personalità deve essere sviluppata
e potenziata in tutti i suoi aspetti
Da ciò direttamente consegue che nell'organizzazione dei tempi occorre distribuire in maniera quantitativamente/qualitativamente equilibrata, lungo l'arco della settimana, l'intero impianto for-mativo.
Lo sviluppo temporale, le alternanze e le successioni di attività, ad ogni livello, devono essere tali da garantire la giustapposizione e la non sovrapposizione di momenti "forti" e momenti "deboli", di momenti "pieni" e momenti "vuoti", momenti "intensi" e momenti "estesi", momenti di "rilas-samento" e momenti di "tensione".

IL PRANZO INSIEME – LA RICREAZIONE POST-MENSA
Solo in una struttura di tempo pieno possono ritrovarsi due fattori fondamentali di sviluppo di una equilibrata formazione della personalità del bambino:
 il pranzo insieme
 la ricreazione post- mensa
che rappresentano due fattori di “collante sociale” fondamentali per la crescita del bambino “democratico” nei comportamenti sociali e nelle relazioni interpersonali con gli alunni non “diversi da lui”, ma “diversi come lui”.
Nel pranzo-insieme si realizza
 un importantissimo momento di sana educazione alimentare in presenza di bambini timidi o “viziati” , inappetenti o affamati, … : oltre il 30% dei bambini è in situazione di soprappeso anche e soprattutto a causa di cattive abitudini alimentari contratte e/o tollerate dalle famiglie
 un momento conviviale sereno e di grande “fratellanza” tra bambini di diversa provenienza socio-culturale, etnica, … Si riesce a instaurare una corretta comunicazione con gli alunni, favorendo la loro capacità di ascolto , prendendo coscienza degli aspetti emotivi e affettivi che presiedono a qualsiasi forma di comunicazione

Nella ricreazione post-mensa gli insegnanti offrono ai bambini sia la possibilità di giocare del tutto liberamente in ambienti appositamente attrezzati (centri-gioco: ludoteca, biblioteca, aula travestimenti, giochi delle carte, dame, scacchi, …) sia giochi di ruolo e di simulazione soprattutto per potenziare la funzionalità del gruppo, verificandone le dinamiche, per migliorare il clima di collaborazione e di lavoro e per affrontare, in un contesto di gioco di ruolo e di simulazione, situazioni conflittuali e/o problematiche per confrontarsi con gli altri e riflettere sul condizionamento che fattori esterni possono indurre nei comportamenti di ciascuno.

CONCLUSIONE PROVVISORIA
Lo schema-fantasma, ma non troppo, del decreto legislativo tenta di fare terra bruciata sui sentieri della collegialità della con titolarità, della collegialità.
Tocca ora agli operatori scolastici, soprattutto a quelli che hanno speso la loro vita professionale per “volare alto” nella scelta di modelli didattici tutti tesi a garantire il diritto all’apprendimento degli alunni, e alle famiglie difendere l’autonomia delle istituzioni scolastiche, che è stata ormai elevata a norma di rango costituzionale.
Dobbiamo difendere il tempo-pieno con tutti i mezzi , anche con impugnative in tutte le sedi dov’è possibile, in quanto la stessa legge Moratti non ha avuto il coraggio di abrogare il DPR 275/99 sull’autonomia scolastica.
Ebbene
- La durata del tempo-scuola
- La pluralità e collegialità docente
- Le scelte curricolari
- La continuità educativa
non possono essere decise a prescindere dalle soluzioni che le istituzioni scolastiche autonome intendono adottare, in quanto è solo il POF che «esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia». Inoltre , nell’ambito della loro autonomia organizzativa «le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l'impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell'offerta formativa».
Che fare, allora? Si può prendere a prestito il grido di Borrelli: …resistere, resistere, resistere e non arrendersi ad un modello pedagogicamente povero di scuola.
I collegi dei docenti rammentino sempre che essi non sono meri esecutori di decisioni ( per altro di dubbia legittimità costituzionale) , ma che, invece - come è stato solennemente affermato anche nel contratto firmato il 16 maggio 2003 (e quindi dopo la legge 53) - “adottano ogni modalità organizzativa che sia espressione di autonomia progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell’offerta formativa”.

Federico Niccoli
Milano, 3.10.2003
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