10 possibili ragioni della tristezza della scuola
Rodrigo Catalani - 28-05-2019

Un tentativo, come tanti altri, di occupazione della scuola, risoltosi in modo del tutto pacifico con tre giorni di assemblea permanente. Un intervento sproporzionato, intimidatorio e repressivo, da parte del Dirigente di turno, con tanto di massiccio spiegamento di forze dell'ordine e di querele. Un comunicato dei Dirigenti della zona che enuncia abbastanza ipocritamente i grandi principi. Il colpevole silenzio degli insegnanti, preoccupati del buon nome della scuola. Tutto questo mi ha indotto a scrivere queste righe (il cui titolo richiama un bel saggio di George Steiner).

DIECI POSSIBILI RAGIONI DELLA TRISTEZZA DELLA SCUOLA (E COME CONTRASTARLA)
1) Quando si dice che la scuola pubblica, per definizione, non è proprietà né dei dirigenti, né degli insegnanti, né degli studenti, si afferma un principio anche abbastanza ovvio, e in linea con il concetto di "comunità educante" introdotto dal CCNL 2016/2019 (inclusivo però anche delle famiglie e del personale ATA). Nei fatti, però, questo principio viene spesso, molto spesso aggirato dalla prassi quotidiana, che vede una crescita costante del potere dei dirigenti e una scarsa, per non dire nulla presa in considerazione delle altre componenti come interlocutori e come contitolari delle decisioni. Le scuole in generale, ahinoi, sono spesso diventate una palestra di cortigianeria, con gli insegnanti sempre più incapaci di reagire, di far valere la propria responsabilità educativa, preoccupati perlopiù di non rompere le uova nel paniere o di procacciarsi il miserabile riconoscimento del "bonus-merito" o una vantaggiosa assegnazione di cattedra.
2) Similmente, il richiamo all'educazione alla cittadinanza, alla pace, alla solidarietà, alla convivenza, ai diritti umani è certo condivisibile su un piano generale, ma deve essere sostanziato con il riconoscimento del diritto al dissenso e alla protesta, che naturalmente devono esprimersi in forma pacifica e non distruttiva. Non ci sembra, tuttavia, che la scuola, in generale, stia andando davvero nella direzione di una educazione alla cittadinanza, se non a parole: gli studenti non sono riconosciuti come interlocutori, come soci di una partnership. Si può anche propinare loro una certa quantità di lezioni di cittadinanza, ma rimangono appunto lezioni, per cui la cittadinanza rimane una parola, un concetto astratto, una riverniciatura democratica di una prassi che non è dialogica, ma unidirezionale.
3) Quando non si pratica per molto tempo una autentica educazione alla democrazia (che è innanzitutto riconoscimento e perfino valorizzazione della diversità, gestione creativa del conflitto, ripudio del gregarismo e del finto unanimismo), è probabile che gli studenti si esprimano in forme poco organizzate, non "razionali", ma disordinate e confuse: si dovrebbe, crediamo, capire ciò che sta alla base di questi modi di espressione, aiutarli a crescere in consapevolezza e anche in capacità di coordinamento, non paternalisticamente rilevarne l'ingenuità o le incoerenze. Senza dimenticare che nessun soggetto collettivo, nessuna generazione, ma anche nessun individuo, cresce senza incorrere in "errori", che sono anzi un'occasione di crescita se saggiamente metabolizzati e razionalizzati.
4) Bisogna abituarsi a pensarsi come soggetti e ruoli non fissi (non esistono più modelli fissi e unici per tutti), ma dinamici, in relazione con altri soggetti, con altri luoghi di socializzazione, con altre "agenzie educative": ma senza perdersi in una babele di sollecitazioni e di linguaggi che non fanno che disorientare i più giovani, che hanno bisogno di un punto di riferimento dove riorganizzare, rielaborare quelle sollecitazioni, quei linguaggi, dove imparare a costruirsi una mappa necessariamente personalizzata per rendersi conto di quel che si sta facendo, di quel che si sta vivendo, senza subirlo soltanto. Forse, invece di folli gare a dilatare l'"offerta formativa" e ad autoglorificarsi con elefantiaci e fasulli PTOF, un po' di buon senso, di spirito artigianale, di cooperazione autentica tra insegnanti potrebbero essere delle umili ma efficaci ricette per riacquistare un po' di autostima e di convinzione in quel che stiamo facendo.
5) E questo, anche se arriva soltanto ora al punto 5, è il nodo centrale: il problema di come combattere la tendenza, evidente in molte pratiche, a trattare gli studenti come numeri e non come persone. Molte cose vanno in una direzione che non ci piace: dall'ossessione per la valutazione alla centralità delle statistiche. Quando si riduce la scuola a una misura di prestazioni erogate, a un conteggio di competenze standard da acquisire, o quando la si valuta in misura direttamente e semplicisticamente proporzionale al numero dei promossi (chiamati con espressione barbara "successi formativi"), non si fa altro che tentare di oggettivare l'inoggettivabile (non tutto si misura in punteggi e percentuali), di standardizzare in modo conformistico i processi di maturazione personale, senza contare che poi le cifre finali si possono anche truccare per "far tornare i conti", per certificare il falso, per autoincensarsi nelle "autovalutazioni". Una valutazione dopata potrà anche servire all'istituto scolastico per acquisire qualche punteggio o per attirare "clienti", ma rappresenta un grave inganno per i giovani, che non solo non acquisiscono il senso delle misure (non è vero che tutti hanno le stesse conoscenze e le stesse "competenze"), e la capacità di autovalutarsi onestamente, ma si abituano presto a pensare che, in questo eterno Paese di furbi, le cifre, come qualunque dato di realtà, si possono tranquillamente manipolare o falsificare.
6) In questa linea si muovono quanti vanno dicendo che non è più ormai il tempo di un "sapere critico", o contestano il presunto carattere arcaico del nucleo "umanistico" della formazione scolastica. A noi sembra invece che senza "sapere critico" non si cresca davvero in nessun campo. Non vogliamo consumatori docili, o followers conformisti; non vogliamo alunni da imbottire di nozioni ma neppure da addestrare al possesso di labili competenze. Ci piacerebbe dare una mano a una generazione che deve contemporaneamente imparare a mettersi in discussione e a mettere in discussione. Senza modelli ideali da seguire. Magari ricordando quanto diceva Garcia Marquez sul "diritto al vagabondaggio, al romanticismo, all'utopia".
7) E dobbiamo però anche capire come ci possono vedere dei ragazzi che hanno un futuro molto più incerto di quanto non avessimo noi alla loro età (noi quarantenni, cinquantenni, sessantenni). Bisogna che ci sforziamo di cogliere questa discontinuità che è intervenuta nella storia recente, e non solo per gli scempi del neoliberismo, ma per una ben più ampia e complessiva ristrutturazione sociale dei tempi di lavoro e di vita, il tutto nel quadro di una gigantesca trasformazione che si può anche compendiare nel termine "globalizzazione" (che non va né demonizzata né esaltata).
8) Bisognerebbe tornare a leggere, a studiare, a sforzarsi di capire la realtà. Bisognerebbe soprattutto tornare a discutere tra noi docenti, non di come adeguarci a tecniche o a direttive come una riforma dell'Esame finale che piove dall'alto (e non è mica la prima, che piove dall'alto!), ma al senso che diamo al nostro lavoro. Quale esempio possono trovare i nostri alunni? Come possono imparare il gusto di leggere, di ricercare, di mettersi in discussione, da insegnanti che non leggono, non ricercano, non si mettono in discussione?
9) C'è un altro fantasma che si potrebbe tentare di relativizzare: la sensazione che il tempo della scuola, le cose che vi si dicono e vi si fanno, sia tutto finto, e che invece ciò che realmente conta avvenga altrove, in rete, sui social network. Si dovrebbe discutere molto attentamente di questo, evitando sia di rincorrere le mode e i linguaggi del virtuale, sia di esorcizzarli. Difficile, ma necessario. Qualcuno pensa: "Tutto ciò che è digitale è innovativo. Tutto ciò che è innovativo non può non essere digitale". E' una sciocchezza, speculare all'opinione opposta che la scuola possa o debba tenere fuori dai cancelli il digitale, farne del tutto a meno. Non sarebbe opportuno, anzi drammaticamente urgente, parlarne?
10) Su tutte queste idee, queste che ci sembrano necessità (di rimettersi in discussione), sarebbe molto bello e utile far circolare e discutere qualche notevole libro recente: ad esempio Martha Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica; Roberto Casati, Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere; Claudio Giunta, E se non fosse una buona battaglia? Sul futuro dell'istruzione umanistica; Umberto Galimberti, La parola ai giovani. Dialogo con la generazione del nichilismo attivo. (Ma ce ne sono sicuramente altri, questi sono solo i primi che mi vengono in mente, o che mi sono particolarmente piaciuti). Come sarebbe bello se gli insegnanti non si riunissero solo per discutere i criteri di assegnazione delle cattedre o i criteri di ripartizione del famigerato bonus-merito, o per approvare a scatola chiusa progetti europei per accaparrarsi quattrini, o per votare i sunnominati Piani Triennali dell'Offerta Formativa (che assomigliano più di quanto non si voglia ammettere ai Piani Quinquennali dell'URSS del tempo che fu: ora non si tratta di produrre tot tonnellate di acciaio, ma di elevare, di riffa o di raffa, le percentuali dei promossi), ma anche per guardarsi in faccia, discutere, litigare su libri intelligenti e stimolanti come questi. Solo un'utopia?


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