Considerazioni sulla malascuola
Roberto Colombo - 11-11-2017

CONSIDERAZIONI SULLA "MALASCUOLA", OVVERO I DANNI DELLA "BUONA SCUOLA"


LA RISTRUTTURAZIONE DEI POTERI - La legge 107 non è stato che l'ultimo e più incisivo tassello di una strategia, in corso da decenni, di ristrutturazione dei poteri nel sistema scolastico. L'aspetto più vistoso, e più deleterio, di questa ristrutturazione è l'aumento esponenziale del potere dei Dirigenti Scolastici, cui a stento, e solo nelle scuole in cui è consolidato uno spirito critico e combattivo dei docenti, tentano di resistere appunto i Collegi Docenti e, quando va bene, le RSU.
In materie come la gestione dell'"organico dell'autonomia" e l'erogazione del famigerato "bonus-merito", i Dirigenti godono di una pericolosissima discrezionalità: lo attestano i numerosi casi segnalati in rete di assegnazione quanto meno disinvolta (che sarebbe grottesca se non fosse vergognosa) delle cattedre e delle ore di "attività funzionali", fino a giungere a veri e propri demansionamenti; oppure l'interpretazione diciamo elastica dei criteri per il riconoscimento del "merito", che finisce per premiare i "soliti noti", o i più docili o i "favoriti" (ed è significativa l'invenzione del termine "contrastivo" per designare i docenti meno disposti ad adeguarsi a questo stato di cose). Ci sono casi di docenti che vengono premiati per il "merito" pur facendo pochissime ore di lezione in classe, impegnati come sono a "supportare" il lavoro del Dirigente, o a fare comunque lavori che non sono l'insegnamento.
La casistica degli abusi sarebbe molto lunga, e non regge la giustificazione che i DS a loro volta sono sottoposti ad un monitoraggio del lavoro svolto: questo, semmai, si traduce in un aumento del loro stress prestazionale, che li induce ad atteggiamenti impositivi, talvolta addirittura aggressivi, nei confronti dei docenti. Si genera facilmente nei DS, se non saldamente consapevoli della differenza tra "governare" e "comandare", la tendenza a considerare come un proprio dominio privato la scuola, donde espressioni tipicamente padronali che si sentono talora come "i miei docenti", "il mio Collegio Docenti", "il mio Consiglio d'Istituto".
Gli spazi di democrazia si restringono: gli organi collegiali vengono spesso visti come "camera di ratifica" di decisioni già prese, e qualunque opinione, la pretesa di votare con cognizione di causa, l'espressione di una critica anche la più costruttiva (per non parlare di un dissenso), vengono vissute come un delitto di lesa maestà, antagonismo a priori, un "remare contro" la ditta. In altre parole, i DS diventano la cinghia di trasmissione di un potere politico che sta aumentando, e molto, il suo controllo sulla scuola.
Certo, una non piccola parte di responsabilità ce l'hanno i docenti, la loro acquiescenza, che non bastano a scusare anni di deprofessionalizzazione, di mortificazioni economiche e contrattuali (sarebbe meglio dire non-contrattuali, vista la lunga vacanza del CCNL!), di stanchezza e demotivazione che hanno tante origini pubbliche e private (l'alta età media dei docenti italiani, ad esempio). Ma, tanto per fare un esempio che suppongo non raro, non è edificante lo spettacolo di certi Collegi Docenti di fine anno in cui, complici magari il caldo e lo sfinimento degli ultimi adempimenti, i colleghi che hanno ricoperto incarichi e funzioni relazionano più o meno precisamente sull'operato svolto, e nessuno eccepisce alcunché sulla qualità del lavoro svolto, e neppure se quel lavoro sia stato effettivamente svolto, col risultato che alcuni incarichi, comunque retribuiti, finiscono per essere meri, ma vantaggiosi, titoli onorifici.
A ciò si aggiungano la necessaria ma indecorosa corsa ad accaparrarsi finanziamenti, specie di provenienza UE, e i tanti modi in cui viene smantellato il CCNL (e l'idea stessa di un contratto nazionale), e si avrà il quadro di una "scuola-azienda" tanto più governata dall'alto quanto più, ipocritamente, se ne esalta a parole l'autonomia gestionale e progettuale.
LA DISTRUZIONE DEL TEMPO-SCUOLA - Anche l'obbligo di alternanza scuola/lavoro (per lo spropositato importo di 400 ore nel triennio degli istituti tecnici, e 200 ore per i licei) lo si può interpretare come un passo ulteriore di un processo già in atto da tempo, e che potremmo chiamare "la distruzione del tempo-scuola".
L'enfasi con cui già l'Ulivo del primo governo Prodi lanciò la "scuola per progetti" si è tradotta negli anni in una proliferazione incontrollata di progetti, progettini e progettuzzi, che hanno assorbito molte energie (e molte voci di salario accessorio!) dei docenti, finendo per ridimensionare drasticamente il ruolo del lavoro didattico in classe, e i tentativi di un suo rinnovamento metodologico e contenutistico.
"A chi importa più la didattica?", è una domanda che echeggia sempre più spesso nelle nostre conversazioni, fino quasi a diventare un luogo comune retorico. Per contro, si moltiplicano le occasioni di "uscite" che di "didattico" hanno solo il nome (attività in cui alcune scuole e alcuni docenti raggiungono vertici di parossismo). La chiamano "apertura al territorio", ma è in realtà una sorta di esternalizzazione, l'affidamento ad agenzie formative esterne di compiti che dovrebbero spettare in primis alla scuola. Se i docenti diventano semplici accompagnatori degli alunni ad eventi esterni, dov'è, in cosa consiste la loro professionalità docente? Più onesto sarebbe ridefinirli come semplici smistatori dell'"offerta culturale" del territorio. Senza contare l'effetto psico-pedagogico sui ragazzi di questa fiera dell'effimero: sono addestrati a divenire consumatori nevrotici di beni culturali, frequentatori di agenzie di socializzazione, incapaci di reggere la fatica e la sistematicità dello studio, dell'acquisizione lenta e paziente di conoscenze non passeggere.
Ma tornando all'alternanza scuola/lavoro, accanto ad esempi virtuosi di esperienze utili e in linea con il percorso scolastico degli alunni, ci sono innumerevoli casi di ragazzi dirottati in aziende di amici e conoscenti, oppure impiegati a fare fotocopie o lavori di pulizia, tanto che si può parlare - ripeto, senza generalizzare -di forme diffuse di clientelismo e di sfruttamento di lavoro gratuito. E non è un caso che Confindustria sia stata tra i più calorosi sponsor di questa novità della legge 107.
LA MOLTIPLICAZIONE DELLE COMPETENZE - In un bell'editoriale di qualche anno fa (e le cose nel frattempo sono perfino peggiorate), Sandro Invidia così riassumeva le competenze che oggi si chiedono agli insegnanti, oltre naturalmente (ma forse non è così naturale!) alla "preparazione disciplinare specifica": "1) personalizzare la didattica sui singoli allievi; 2) attivare strategie di recupero e di potenziamento; 3) farsi carico dei bisogni educativi speciali [...]; 4) predisporre gli interventi idonei per i disturbi specifici di apprendimento; 5) rispettare le diverse forme di intelligenza presenti in classe; 6) includere gli alunni non italofoni; 7) orientare la didattica al saper fare e alle competenze disciplinari e trasversali; 8) preparare gli alunni a prove di valutazione oggettive nazionali; 9) arricchire la lezione di connessioni web e materiali multimediali; 10) insegnare agli alunni metodi efficaci e sicuri di reperimento di informazioni in rete; 11) insegnare parte della propria disciplina in una lingua straniera; 12) educare alla convivenza civile, socialità e salute" (cfr. S.INVIDIA, Caffè, zucchero e professionalità, in La ricerca, anno I, n.1, Loescher 2012).
E non è solo questione di adeguati riconoscimenti retributivi per una professionalità così dilatata e multiforme: è questione di una realistica presa d'atto che una simile proliferazione di competenze non è pensabile in un solo individuo, se gli enunciati corrispondono a capacità effettive e non a formule di rito. E' come se agli insegnanti, a dispetto della loro scarsa valorizzazione professionale e della scarsa considerazione sociale del loro ruolo, la società richiedesse attitudini enciclopediche e capacità specialistiche e doti psicologiche come se fossero tanti Leonardo da Vinci. Una follia.
Così come una follia appare la varietà delle "educazioni" di cui la scuola deve farsi carico: educazione stradale, civica, sessuale, all'affettività, digitale, alla legalità, alla mondialità, interculturale, al benessere psicofisico, musicale, artistica, teatrale, all'immagine, e chissà quante altre che vengono impartite in questa babele di linguaggi, di pratiche, di obiettivi formativi, in cui manca un "nocciolo duro" che punti alla formazione di uomini e donne forti e cittadini consapevoli, non semplici consumatori di mode e passivi ripetitori di slogan politicamente corretti.
E si lamentano poi, i docenti universitari, che i ragazzi che escono dalle scuole non conoscano e non sappiano usare le forme basilari della lingua italiana, o non capiscano i testi. Diciamolo alla buona: troppa carne al fuoco produce solo disorientamento e ignoranza!
L'OSSESSIONE DELLA VALUTAZIONE - Tutto è valutabile, certo. Ma su quali parametri? e da chi, e con quali titoli per farlo? "Non tutto ciò che conta può essere contato e non tutto ciò che può essere contato conta", come ha scritto Albert Einstein. Dovremmo scriverlo a caratteri cubitali sulle pareti delle aule, adottarlo come norma etica di riferimento.
Ci sono tanti paradossi. Uno è che, a fronte della già detta riduzione del tempo di insegnamento, restano comunque inaggirabili un certo numero di "verifiche". A volte ci si chiede che cosa si vuole o si può verificare, se non c'è stato un adeguato tempo per insegnare, per apprendere, per metabolizzare (o rielaborare) il percorso compiuto: verifiche, verifiche, sempre verifiche! Si ha la sensazione che la scuola sia diventata un frenetico e autoreferenziale verifichificio. L'essenziale è che i voti siano assegnati con una procedura formalmente corretta, onde non dare adito a ricorsi (altra ossessione tipicamente italiana) La sensatezza, l'onestà, l'utilità dei voti non sono oggetto di riflessione, conta solo la loro inattaccabilità giuridica.
Un secondo paradosso è che viene spesso contestata l'autorevolezza, la competenza dei docenti nell'assegnazione dei voti, in un mondo in cui tutti pretendono di mettere voti, di giudicare, di fare pagelle delle prestazioni, dalle partite di calcio ai quiz televisivi ai reality-show ai concorsi di ogni tipo, ma l'elenco è molto lungo. L'epoca del chiacchiericcio universale e della "prevalenza del cretino" sovverte radicalmente l'idea che esistano persone che per competenza culturale e vorrei dire per la sensibilità e la saggezza acquisite, abbiano titolo a valutare i progressi nella crescita culturale e sociale dei cuccioli della specie.
E non parliamo del paradosso dei paradossi, la valutazione dei docenti, vexata quaestio da sempre, probabilmente in ultima analisi irrisolvibile, tentata a suo tempo con un non rimpianto "concorsone", saggiata in esperimenti di questionari di "soddisfazione del cliente" (studenti e/o famiglie), e imposta da ultimo con il già citato e giustamente vituperato "bonus-merito", che raramente o marginalmente premia il merito didattico, e si potrebbe più correttamente denominare "premio-fedeltà", o "incentivo alla docilità", o "compenso per lo sviluppo e la produzione di fuffa pubblicitaria".
Non basta. Ora sta passando anche l'idea che i Dirigenti stessi vadano valutati in proporzione alla diligenza con cui "premiano" i "propri" docenti, "diligenza" nell'applicare le direttive del potere politico. Questo meccanismo diabolico, vera barbarie nella barbarie, funziona così: il potere politico di turno stabilisce, del tutto arbitrariamente, che siano il 30%, o il 20%, o perché no - già che ci siamo - il 10% o il 5% dei docenti ad essere "meritevoli". Un Dirigente verrà tanto più "premiato" quanto più ristretta sarà la platea dei "suoi" docenti ad essere riconosciuti "meritevoli". Una logica perversa, aberrante, speculare a quell'altra fesseria che una scuola è tanto migliore quanto più alto è il numero dei promossi. Semplifichiamo lo schema, e mi si dica se chi ha partorito questa idea non sarebbe degno di Trattamento Sanitario Coatto: una scuola è buona quanto più alta è la percentuale dei "promossi a prescindere" e quanto più bassa è la percentuale dei docenti "meritevoli"!!!
IL COLONIALISMO DIGITALE - In un bellissimo saggio di qualche anno fa, Roberto Casati proponeva un approccio molto sensato alla decantata introduzione delle nuove tecnologie nella scuola, riassumibile nell'idea che Internet e social network possono essere utilizzati solo a patto che siamo noi, umani prima ancora che insegnanti, a deciderne l'uso, a governarne la destinazione, per evitare che la scuola si trasformi in un gigantesco modernariato, inevitabilmente in ritardo sulle tendenze del mercato, e funzionale solo ad allevare consumatori inconsapevoli di app e videogiochi. Scrive Casati: "La scuola avrebbe tutto da guadagnare da una riflessione sulle sue immense potenzialità non digitali in un mondo colonizzato dagli strumenti digitali commerciali" [R. CASATI, Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere, Laterza, Roma-Bari 2013, pag.94]. Parole sagge, che cozzano contro il furore da invasati dei Profeti del Digitale, per i quali vige l'esecrabile principio (che ancora una volta riecheggia gli slogan di 1984): "Tutto ciò che è digitale è innovativo. Tutto ciò che è innovativo non può non essere digitale".
Ecco allora l'enfasi sulla digitalizzazione dei processi educativi, che magari si traduce nell'acquisto di LIM o di tablet o nell'introduzione del registro elettronico, e via dicendo. Strumenti che diventano fini in sé, a prescindere dall'uso che se ne fa (o a volte non se ne fa, per pigrizia o per scarsa convinzione). O in corsi come quelli del PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale), in cui si insegna qualche giochino elettronico, con tanto di funzioni statistiche, come surrogato delle verifiche tradizionali, o in cui si trasmette qualche video promozionale di scuole danesi o inglesi che esaltano come modello di modernità una scuola in cui non esiste più neanche un libro cartaceo: l'inveramento della sinistra profezia del bradburyano Fahrenheit 451! E qualunque obiezione, qualunque dubbio sull'equivalenza Digitale=Innovazione che viene presentata come anacronistica resistenza ai tempi nuovi, come retaggio di nostalgici del mondo predigitale.
Basterebbe riflettere sulle conseguenze, a breve o a medio termine, dell'uso di strumenti digitali: se essi incrementano la curiosità, la creatività, la voglia di apprendere dei ragazzi, e soprattutto le loro capacità di esprimersi e di ragionare criticamente, siano i benvenuti. Ma se non fanno che replicare un consumo passivo e ipnotizzante e gregarizzante, come quello che perlopiù fanno fuori della scuola, sono del tutto inutili e anzi controproducenti, perché quella passività la legittimano, anziché mostrare un uso diverso, non alienante, di quegli strumenti.
Lo stesso registro elettronico, che potrebbe per certi versi essere un comodo strumento di snellimento delle pratiche burocratiche, finisce talora per essere un ingessamento delle pratiche più tradizionali e meccaniche e autoritarie della scuola: la tendenza a considerare gli alunni come numeri e non come persone, l'idea che i voti numerici siano la cosa essenziale, o l'ancora più squallida idea che tutto si riduca ad una lezione svolta, ad alcuni argomenti trattati ed assegnati per un successivo momento, ancora una volta, di "verifica".
Il registro elettronico può partorire, e di fatto spesso partorisce, altri due effetti deleteri: dà l'illusoria sensazione alle famiglie che tutta l'attività didattica possa sempre essere tenuta sotto controllo (i genitori che "fanno le medie" dei voti e poi chiedono conto delle valutazioni, necessariamente ponderate e non riducibili ai dati numerici); e non garantisce la riservatezza dei dati sensibili, che potrebbero senza adeguati vincoli finire in mano alle aziende, favorendone quindi una pesante intrusione e un condizionamento nei percorsi di vita dei ragazzi.
Come si fa, del resto, a quantificare, a oggettivare, un sapere fatto di dialogo, di pratiche maieutiche, di fantasia e di sorprese, come quello "socratico" invocato come necessario da Martha Nussbaum nel suo Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica [trad.it. Il Mulino, Bologna 2011]? E quanto di queste pratiche socratiche rimane, in una scuola in cui gli insegnanti sono sottoposti ai diktat del Pedagogicamente Corretto che pretende o impone la Digitalizzazione come valore in sé?
LA NEOLINGUA DEL PEDAGOGHESE - BES, CCI, CdC, CdI, DSA, FIS, FS, GLIC, GLIS, MIUR, MOF, NIV, PDP, PEI, PEZ, PNSD, POF, PTOF, RAV, USP, e chissà quante ne dimentico... La Neolingua della scuola, proprio come quella dell'incubo orwelliano, sia autoalimenta di sempre nuove sigle, moltiplica gli enti e i fantasmi, in un crescendo vertiginoso di adempimenti burocratici che diventano l'ossatura della vita quotidiana e sottopongono i docenti allo stress di adeguarsi, anche solo formalmente, a standard e stereotipi del "pedagogicamente corretto". Su tutte queste sigle troneggia la recente invenzione del PTOF, ovvero Piano Triennale dell'Offerta Formativa, che spesso sembra una tardiva riesumazione dei piani quinquennali sovietici, una costruzione spesso elefantiaca e per accumulo di iniziative, di veri o presunti "fiori all'occhiello" della singola istituzione scolastica, di vere o presunte specificità o "curvature" di un asse culturale che non c'è. Mastodontiche "carte d'identità" di ogni scuola, cui tutto sembra fare riferimento, ma che, anche per salvaguardare la propria igiene mentale, in realtà nessun docente prende più di tanto sul serio. E che, proprio come i piani quinquennali, indurranno a far figurare come raggiunti, sotto un punto di vista puramente quantitativo, obiettivi che non lo sono, senza contare che gli alunni non sono merci industriali, e che la qualità della loro "formazione" (ma perché non torniamo al più sano "educazione"?) non è misurabile con criteri statistici, anche i più raffinati.
Prendiamo in considerazione anche un'altra di queste invenzioni, forse la più grottesca: quella dell'"autovalutazione" delle singole scuole (cui è adibito un NIV, Nucleo interno di Autovalutazione, e che sfocia in un RAV, Rapporto di Autovalutazione). Chissà se il MIUR farà mai un serio monitoraggio di queste autovalutazioni, o meglio se lo farà qualcuno che non sia un burocrate ministeriale, ma una persona di buon senso, dotata di fegato e della capacità di reggere a un'esplosione di gas esilarante. Chi ha partorito la geniale idea che le singole scuole possano autovalutarsi seriamente, magari con le statistiche dei bocciati o dei "giudizi sospesi" o con i confronti con gli esiti dei test Invalsi? Chi non conosce scuole che "se la cantano e se la suonano", che spacciano inesistenti eccellenze, che affermano solennemente che tutto va bene, madama la marchesa, c'è solo qualche ritocchino da fare (magari bluffando), un 5% in meno ogni anno di "insuccessi"? Chi pensa seriamente che possano elaborare un'autocoscienza critica istituzioni il cui finanziamento dipende dal raggiungimento di standard "qualitativi" (sic!) politicamente predefiniti?
C'è un rimedio a questa deriva? Si può fare altro che attivare pratiche di resistenza o di resilienza? Forse sì: cominciando dal riprendere in mano la favola di Andersen I vestiti nuovi dell'Imperatore, il più formidabile saggio di filosofia politica antitotalitaria e anticonformista che sia mai stato scritto, e dal far circolare la voce che il Re è nudo, e sotto le sigle non c'è nulla. Ambizioso programma: semplificare, purificare il linguaggio per dire pane al pane, per fare apparire ridicoli i più pomposi Progetti, per far emergere l'idea che non è scuola quella che non insegna che un altro punto di vista è possibile.

Rodrigo Catalani


Tags: buona scuola, dirigenti scolastici, valutazione, , scuola digitale, competenze


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