Dal Redattore Sociale e da Vis


A discriminare è la lingua e non i tratti somatici..

E’ stata presentata presso la Sala del Cenacolo di Montecitorio, la ricerca esplorativa pilota "Interculturalità e integrazione nella scuola elementare. Il punto di vista del bambino straniero.”
L’iniziativa ha ricevuto il Patrocinio del Centro d’Informazione delle Nazioni Unite–Italia ed è la prima volta che in Italia si è analizzato il punto di vista del bambino straniero. Un bambino che, pur essendo protagonista a pieno titolo nel processo di integrazione, non è mai stato preso in considerazione.
Lo studio, di carattere prevalentemente antropologico, ha inteso indagare l’approccio del bambino alla scuola elementare, che attualmente raccoglie il maggior numero di soggetti stranieri, quale luogo ideale di interazione e integrazione sociale, le sue difficoltà e aspettative.
Il lavoro è stato realizzato dal gruppo di lavoro misto formato dal Vis e dal Miur (Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca) e ha analizzato un campione di 1000 soggetti, scelto su circa 15.000 bambini delle 300 scuole di Roma e Provincia coinvolte nel progetto grazie all’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio.
I questionari sono stati strutturati in maniera differenziata per: bambini stranieri sia per luogo di nascita che per cultura di appartenenza; bambini con un'esperienza 'continuata' di biculturalismo (cioè bambini figli di coppie miste o figli di genitori stranieri ma nati e vissuti in Italia); bambini italiani per luogo di nascita e per cultura di appartenenza di genitori.
La ricerca, realizzata in circa due anni, ha visto una parte dedicata all’osservazione diretta e partecipante nelle classi e nell’ambiente extrascolastico, una parte dedicata alla formulazione e divulgazione dei questionari ed infine all’elaborazione e pubblicazione dei risultati. Obiettivo primario del lavoro, condotto da Daniela Coppola, Paola Pinelli e Maria Cristina Ranuzzi del Settore Scuola del Vis, è fornire indicazioni che possano supportare il lavoro quotidiano degli operatori scolastici al fine di migliorare il clima di benessere nel gruppo di classe, nella sua accezione di “star bene con se e con gli altri”.
Dalla ricerca risulta che circa l’89,5% dei bambini promuove la scuola elementare italiana che offre, malgrado le molteplici difficoltà, degli ottimi strumenti per costruirsi un futuro in Italia. Il problema maggiore, per circa il 39,5%, è “saper parlare l’italiano”, la discriminante non risulta essere la “diversità somatica” ma quella linguistica. Tuttavia, la scuola è vissuta, per circa il 61%, come qualcosa che accoglie il bambino e lo rende protagonista di scambi culturali importanti, questo aspetto favorisce l’inserimento nel gruppo dei compagni e facilita quello verso il mondo esterno.
Dallo studio sono emerse, inoltre, delle importanti differenze determinate dalla provenienza d’origine della famiglia e dalla presenza, in Italia, del bambino e dei suoi genitori.
La ricerca, infine, ha evidenziato la necessità di realizzare adeguati strumenti che facilitino il lavoro degli operatori scolastici che per primi coprono un ruolo determinante. Emerge, in particolare, la necessità di creare una rete di servizi destinati ad affrontare il fenomeno dell’integrazione quale importante cambiamento culturale e non come problema di ordine pubblico. “In questo processo – afferma il Vis - è necessario coinvolgere le Istituzioni Nazionali, gli Enti Locali, le Associazioni degli Stranieri presenti in Italia, le scuole al fine di contribuire, in maniera fattiva, alla facilitazione del processo di reciproca integrazione attraverso l’individuazione dei propri parametri e delle aspettative e difficoltà che emergono nel nostro Paese”.

Cittadinanze non italiane più rappresentate nella scuola italiana (a.s. 2000/2001)
		*Stranieri*	*Soggiornanti *
Albania	25.050	17,0	144.120
Marocco	23.052	15,6	158.094
Ex-Jugoslavia	16.225	11,0	36.614
Cina	8.659	5,9	56.566
Romania	6.096	4,1	75.377
Perù	4.486	3,0	29.627

Fonte: Dossier statistico immigrazione, 2002 - Caritas - Migrantes
su dati Ministero dell'Istruzione Università e Ricerca e Ministero dell'Interno


La ricerca fa emergere alcune considerazioni interessanti. Dall’esperienza dell’osservazione, si è notato che, dal punto di vista del bambino italiano, il bambino straniero è soprattutto quello che parla in modo diverso e, solo in seconda battuta, che non è nato in Italia; infatti spesso il bambino con la pelle bianca che non sa parlare italiano è considerato più straniero di quello nato in Italia o che comunque parla perfettamente l’italiano pur avendo il colore della pelle diverso.
Il bambino straniero a sua volta non considera quello italiano come straniero, come potrebbe essere visto dal suo punto di vista, bensì sono stranieri tutti quelli che non sono italiani dato che l’italiano si trova nel suo paese. Il bambino straniero, si è constatato dall’osservazione, mette in atto una serie di meccanismi per “camuffarsi” tra i bambini italiani, per passare inosservato, e tutti gli sforzi dei docenti per valorizzare la sua diversità culturale in realtà vengono male accettati, a volte causando in lui quasi un senso di vergogna.
Un parametro d’integrazione è infatti proprio il “passare inosservati”, perlomeno in un primo tempo dalla durata variabile ma comunque abbastanza lungo. “Nel binomio integrazione/esclusione – osservano i ricercatori - naturalmente non vanno sottovalutati i fattori caratteriali, la capacità relazionale, che dirigono e sottostanno alla dinamica stessa del tentativo di integrazione che comunque il bambino straniero mette in atto. Nel bambino straniero c’è in più il problema di una cultura “altra”, più “altra” rispetto alle differenze culturali presenti all’interno della stessa cultura accogliente”.
Ci si trova sempre più di fronte a bambini molto abili e pronti nel campo delle competenze soprattutto intuitive e allo stesso tempo del tutto incompetenti nel campo della relazionalità; la scuola è quindi necessaria anche come luogo protetto di apprendimento della relazionalità. Questo discorso vale tanto per bambini italiani quanto per bambini stranieri; la relazione tra un bimbo italiano ed uno di cultura “altra” è un caso particolare del discorso sulla relazionalità in generale tra il singolo e gli altri.
Ed ancora: il disagio, prima ancora che per la testa, passa attraverso il corpo e i sensi (gli odori dei cibi, della pelle…). La visione della propria cultura di appartenenza, o meglio della propria cultura di provenienza, è diversa a seconda della classe sociale di appartenenza e questo vale per tutti, italiani e stranieri: se le condizioni socio-economiche sono buone, si tende a valorizzare la propria cultura di origine, se viceversa non lo sono, si tende a denigrare la propria appartenenza culturale.
Nella relazione alunno - insegnante intervengono vari fattori: dalla parte dell’alunno, la sua biografia, l’ambiente socio-culturale inteso come le sue modalità di relazionalità, le competenze linguistiche proprie e dei genitori; mentre dalla parte del docente, la motivazione, la formazione/aggiornamento, il ruolo e le relazioni, la materia insegnata. La mediazione tra alunno ed insegnante è una vera e propria strategia che può avere due obiettivi distinti: una prospettiva assimilazionistica (che comporta la traduzione dei codici scolastici, il filtraggio e la normalizzazione) ed una prospettiva trans-culturale che significa comunicazione interattiva a tutti i livelli, interscambio di modelli culturali, riferimenti positivi e cambiamento. “Il bambino straniero, a nostro parere – affermano i ricercatori -, non è portatore a scuola della propria cultura intesa come lingua, tradizioni, usanze; è portatore semmai di tutte quelle modalità di socializzazione, di relazionalità, del rapportarsi con i compagni e con l’insegnante, del misurarsi con la disciplina e le regole proprie della scuola, cui sottostà la cultura di provenienza. Non è quindi la cultura di provenienza intesa in senso classico che per un malinteso, a nostro parere, processo di intercultura debba essere portata alla conoscenza degli altri compagni: non è parlando dell’Islam piuttosto che delle tradizioni albanesi legate alla nascita in una classe con bambini musulmani o albanesi che si fa intercultura bensì favorendo in ogni modo l’incontro-interazione e la socializzazione tra bimbi di culture diverse attraverso laboratori dell’identità in modo tale che l’educazione all’intercultura sia in questa accezione educazione alla convivenza. La capacità di gestire laboratori dell’identità è, a nostro avviso, una buona competenza che dovrebbero avere gli insegnanti per poter favorire quel benessere inteso come “star bene con sé e con gli altri” così importante per il bambino italiano e straniero nella scuola, per favorire nei bambini, attraverso la ricerca della propria identità e del proprio “esserci”, le proprie modalità di relazionalità al fine di aiutarli a socializzare da un lato, e ad apprendere dall’altro”. Se viene rispettata la diversità evidente, sarà tanto più rispettata la diversità meno palese. Il punto importante è quello di “veicolare l’educazione alla diversità intesa nel senso che tutti abbiamo l’uguale diritto ad essere diversi, ad assumere la propria e l’altrui diversità”.



Diritto di cittadinanza in Italia

In Italia, non vige lo ius solis incondizionato. Nel caso di nascita da genitori sconosciuti non esistono dubbi sulla applicabilità della norma; nel caso di nato da apolidi, occorre accertare l''apolidia. Diverso il caso di nascita di genitori che non trasmettono iure sanguinis, e cioè per effetto della sola nascita, la loro cittadinanza al figlio. In tale eventualità il nato in Italia da stranieri non diviene cittadino se la trasmissione della cittadinanza dei genitori è subordinata "ad una dichiarazione di volontà da parte dei genitori o legali rappresentanti del minore ovvero all''adempimento di formalità amministrative da parte degli stessi". Formalità amministrative sono da intendersi ad esempio, una dichiarazione di volontà da rendere presso l''Autorità Consolare del proprio paese. Nell’eventualità che la trasmissione della cittadinanza del paese di origine sia subordinata ad adempimenti invece di carattere sostanziale, non esiste impedimento all''acquisto di quella italiana da parte del nato. Adempimenti di carattere sostanziale sono, ad esempio, il trasferimento della residenza nel Paese di origine. Se i genitori possiedono cittadinanze diverse, occorre accertare che il figlio non assuma quella di nessuno dei due, in quanto lo spirito della legge è quello di attribuire uno status civitatis solo a chi ne è privo allo scopo di evitare che si verifichino situazioni di apolidia. In sostanza il nato in Italia da stranieri acquisterà la cittadinanza italiana se l''acquisto di quella dei suoi genitori risulterà condizionato ad adempimenti di carattere sostanziale.



L'educazione interculturale nella scuola. Riferimenti legislativi

Circolare Ministeriale 8/9/1989, n.301.

Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio
Di fronte all’emergenza del fenomeno migratorio, l’educazione interculturale si è proposta inizialmente come risposta ai problemi degli alunni stranieri/immigrati: in particolare, l’apprendimento della lingua italiana e la valorizzazione della lingua e cultura di origine.

Circolare Ministeriale 22/7/1990, n.205

La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale.
In seguito si afferma il principio del coinvolgimento degli alunni italiani in un rapporto interattivo con gli alunni stranieri/immigrati, in funzione del reciproco arricchimento. Questo documento introduce per la prima volta il concetto di educazione interculturale. Il discorso relativo alle “nuove minoranze” di immigrati viene collegato con quello delle minoranze storiche di cittadini (v. pronuncia del C.N.P.I. del 15/6/1993, La tutela delle minoranze linguistiche) e delle varietà regionali e locali. Si individua nell’educazione interculturale la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza (v. pronuncia del C.N.P.I. del 24/3/1993, Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola).

Circolare Ministeriale 2/3/1994, n. 73

Individuazione dell’europa e del mondo come “societa’ multiculturale”
Si individua l’Europa, nell’avanzato processo di integrazione economica e politica in corso, come “società multiculturale” e si colloca la dimensione europea dell’insegnamento nel quadro dell’educazione interculturale, con riferimento al Trattato di Maastricht e ai documenti della Comunità Europea e del Consiglio d’Europa sulla dimensione europea dell’insegnamento.
Si individua il Mondo, in quanto società umana ravvicinata e interagente, come “società multiculturale” e si colloca la dimensione mondiale dell’insegnamento nel quadro dell’educazione interculturale.

Legge sull’immigrazione del 6 marzo 1998, Art. 36

Così è utile richiamare la sottolineatura, contenuta nella legge sull’immigrazione del 6 marzo 1998, Art. 36, sul valore formativo delle differenze linguistiche e culturali: “Nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa, le istituzioni scolastiche realizzano, per tutti gli alunni, progetti interculturali di ampliamento dell’offerta formativa, finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozione di iniziative di accoglienza e di scambio”.

Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n.286

Il Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n.286 “Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”, riunisce e coordina le varie disposizioni attualmente in vigore in materia, con la stessa Legge n.40/98, ponendo, anche in questo caso, particolare attenzione sugli aspetti organizzativi della scuola, sull’insegnamento dell’italiano come seconda lingua, sul mantenimento della lingua e cultura d’origine, sulla formazione di docenti e sull’integrazione sociale.

Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto 1999, n.394

Tali principi, unitamente al diritto all’istruzione, sono garantiti nei confronti dei minori stranieri indipendentemente dalla loro posizione giuridica, così come espressamente previsto dal Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto 1999, n.394 “Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”.

Da M.I.U.R. : Alunni con cittadinanza non italiana,Giugno 2002

Amelia Goffi    - 05-01-2003

Trovo di grande interesse una rilevazione sullo star bene a scuola da parte dei bambini di altre culture, o stranieri, e confortante sottolineare che la scuola elementare e dell'infanzia sono i luoghi dell'apertura verso questa possibilità. Io insegno in una scuola elementare ed ho svolto un sondaggio analogo a quello proposto a Roma. Due anni fa ho somministrato, come incaricata di Funzione Obiettivo per l’intercultura, a 312 alunni delle classi in cui sono presenti alunni stranieri, nell'VIII^ Direzione Didattica di Padova, un questionario redatto dall'Università di Venezia per l'IRRE Veneto, a cui collaboro, e riguardante la rappresentazione dell'"altro", in particolare dello straniero, che i bambini si costruiscono nel contesto scolastico, e la competenza linguistica dell'italiano come L2 (seconda lingua). Lo scopo era quello di offrire uno strumento per ragionare sullo star bene a scuola dei nostri alunni, e quindi essere un punto di partenza per la progettualità di Circolo. I risultati rispecchiano in parte quanto evidenziato dalla ricerca effettuata a Roma, ma emergono in modo palese, anche se non immediatamente evidente, i pregiudizi ed i luoghi comuni che i bambini italiani hanno assorbito, ed il malessere latente degli alunni stranieri che, comunque, si sentono divisi fra due mondi. L'accettazione del compagno e la disponibilità all'apertura verso un rapporto interculturale, spesso si smentisce mostrando la difficoltà sociale che gli alunni sentono trasmessa dalla famiglia, dai mass media, da tutto il loro contesto di vita. Alla dom.24 del questionario (“Se tu potessi fare delle leggi o prendere delle iniziative per le persone straniere che vivono in Italia, che cosa faresti?”), gli alunni italiani sono schierati al 50% fra accoglienza e rifiuto o rinuncia ad affrontare il problema. Ad un’altra domanda, stavolta rivolta solo all’alunno straniero (dom.36 “Tu vuoi vivere per sempre in Italia o pensi di tornare al tuo Paese d’origine?”) il 33% degli alunni di origine straniera vorrebbe tornare nel paese d’origine. Il 27% non risponde. Concordo perciò con la riflessione conclusiva di carattere didattico riguardante gli obiettivi che la scuola si deve dare, senza tuttavia dimenticare che, comunque, la scuola non può tutto perché non è un mondo a sé stante. Certo è il luogo privilegiato in cui lottare per un cambiamento di punto di vista (degli alunni, non delle famiglie) ma diventa spesso uno dei due poli contradditori di riferimento per la ricerca dell’identità personale di ogni bambino. E’ bene non dimenticarlo, perché la strada dell’interscambio culturale è dura e spesso contrastata. Ciò non toglie che si debba puntare in alto, nonostante i tempi difficili verso “un’educazione alla diversità intesa nel senso che tutti abbiamo l’uguale diritto ad essere diversi, ad assumere la propria e l’altrui diversità”.