Emergenza scuola e priorità di intervento
Pasquale Picone - 08-09-2002
I telegiornali RAI di sabato 8 settembre rilanciano una notizia già diffusa qualche giorno prima. In Francia è entrato in vigore il reato di “oltraggio all’insegnante”: anche i minorenni rischiano sino a sei mesi di carcere in caso di grave offesa a qualche loro docente.
Chiunque, a qualsiasi titolo, orbita nel cosmo della scuola non può lasciare inosservato un simile evento. Né ci esime il fatto che riguarda la Francia e non l’Italia. Perché urge la costruzione di una coscienza, di un sentire europeo.
E’ un sintomo allarmante, come altri, di gravissima malattia, di acuta emergenza. Come può la ragion d’essere giudiziaria sostituirsi alla ragion d’essere della formazione? Rispetto all’errore, alla trasgressione, alla scorrettezza commessi da un soggetto in età evolutiva, l’esperienza insegna che un maturo intervento formativo deve stimolare la presa di coscienza e interpretare le cause del comportamento disfunzionale. Si tratta, in sostanza del famoso, famoso nella storia della pedagogia ma spesso negletto dagli addetti ai lavori, “metodo preventivo” di Don Bosco. Quando si interviene in termini immediatamente punitivi, si brucia il margine di presa di coscienza, di maturazione, di crescita.
Evidentemente, la ragione giudiziara si installa là dove la ragione formativa non c’è più. Di conseguenza, scatta un’automatica difesa dell’esistente.
Vi sono vaste sacche di territorio italiano in cui la condizione della scuola non è poi tanto dissimile da quella francese. Pensiamo alle diverse zone del Sud Italia e alle periferie delle metropoli, dove l’emergenza sociale e il degrado delle relazioni istituzionali costringono la scuola a svuotarsi della propria ragione formativa. Tali ambienti scolastici, già da qualche anno, sono stati catalogati come zone a rischio, dove docenti e dirigenti scolastici percepiscono una idennità economica extra rispetto ai colleghi di zone considerate “normali”.
Di fronte ad emergenze così allarmanti per il futuro immediato della scuola, vale a dire della cultura e della civiltà europea, come vanno considerate le priorità di intervento sulla scuola stabilite dalle autorità governative? La riforma della scuola è riducibile solo al problema ingegneristico di riforma dei cicli? Come non fornire orecchie di intendimento, su questo tema, alla voce accorata di uno studioso autorevole come Dario Antiseri?
“Aggiustamenti nell’ingegneria curriculare, modifiche all’esame di maturità, ristrutturazione dei consigli di classe, aggiornamento degli insegnanti in servizio, formazione degli insegnanti futuri – queste e tutte le altre misure che sono state già prese o che si pensa di portare ad effetti nei prossimi mesi, quando non sono dannose, serviranno a ben poco, a nulla, se non verranno innervate dal principio di competizione” (D. Antiseri, “Le ragioni (dimenticate?) del buono-scuola”, in Tuttoscuola, settembre 2002, pag. 26).
L’Autore si riferisce alla necessità di introdurre, nel sistema della formazione in Italia, una sana competizione tra scuola statale e non-statale. In verità, bisogna riconoscere che la legge sull’autonomia scolastica, in vigore già da due anni, ha di fatto aperto una concreta prospettiva di competizione tra le scuole. Questa materia si ispira alla necessità di adeguarsi alla realtà degli altri Paesi europei. In quelli di lingua anglosassone il sistema misto, statale e non-statale della scuola, è un’antica tradizione. In Spagna e in altri Paesi, anche i docenti di scuole non-statali sono pagati dallo Stato. In Italia ci ritroviamo a dover lottare contro una cultura di falso egualitarismo, diffusa negli ambienti scolastici, che sinora ha fatto abbondandemente il gioco di ideologismi politici e sindacali. Non si tratta di togliere il merito storico a tali ideologie, ma di fatto esse hanno perso la spinta propulsiva del loro messaggio. Si tratta di guardare alla realtà della scuola con creatività e pragmatismo. Adottando una capacità di pensiero sistemico, in grado di analizzare e interpretare la complessità globale della fase storica che attraversiamo.
Esistono in Italia, e in Europa, realtà scolastiche non statali dove realmente la condizione e l’identità di Comunità Formativa si percepisce nel clima. Mi riferisco alle scuole dei Fratelli Maristi.
Chi è arrivato alla professionalità scolastica non per caso; con una sufficiente motivazione alla comprensione della mente umana, e di come essa giunga a conoscere se stessa e la realtà esterna, cioè i processi cognitivi; chi si è nutrito dei fondamentali di storia della scuola in Occidente, onde elaborare il senso di una identità della professionalità docente, non può non guardare a tali uomini come ad Eroi dello Spirito. Tanto più giganti quanto più discreti ed inosservati. Al punto che si può passare buona parte della vita senza accorgersene. Per poi ritrovarne tutta la statura dietro l’angolo, ad una inattesa svolta della propria storia. Traggono origine da un uomo, Marcellino Champagnat, che fu figlio di un giacobino, in quella terra di Francia che, oggi come allora, sembra gettare un monito sul futuro della civiltà europea. Da bambino, il Fondatore assiste alla drammatica scena di un maestro che picchia un alunno. Per anni si rifiuta di tornare a scuola. E tutta la sua opera successiva, insieme all’eredità continuata dalle Comunità Mariste, ci appare oggi come un ispirato, sommesso ma grandioso contributo a sanare le patologie della scuola (confronta: Claudio Alberti, Il figlio del giacobino, Edizioni Fratelli Maristi, s.d.). Non stupisce quindi che recenti ricerche di storia della pedagogia collochino l’ispirazione e l’origine dello stesso “metodo preventivo” di Don Bosco, proprio nella metodologia delle comunità dei Fratelli Maristi nella regione di Lione. E a me sembra un dato prezioso per l’attuale dibattito di epistemologia delle scienze della formazione.
I Fratelli Maristi realizzano tuttora i dettati di un prezioso proverbio cinese; “Se fai piani per un anno, semina riso; se fai piani per un decennio, pianta alberi; se fai piani per la vita forma ed educa le persone”.

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 F.P.Catanzaro    - 14-09-2002
A proposito del " buono scuola” le opposizioni politiche vertono verso una dilemma inquietante: si vuole favorire la politica del “diplomificio privato” e violentare l’istruzione pubblica?
E’ che il problema diventa sempre più contorto perché le discussioni si intestardiscono su posizioni di spaccatura anche della maggioranza al governo. Il dissidio nasce dall’identità dell’istituto non parificato. Il disegno di legge dà la possibilità di usufruire del buono scuola anche alle famiglie che vogliano mandare i propri figli in qualsiasi tipo di istituto privato, dunque, anche ai non paritari, non sempre di qualità ,specialmente quelli non religiosi.
Da una parte, dunque, la Casa delle Libertà rivendica una norma che possa vietare la possibilità di usufruire dei buoni a quelle famiglie che iscrivono i figli nei non parificati. Dall’altra il Presidente Cuffaro non riesce ad essere d’accordo con le prese di posizione della Casa delle Libertà. Infatti il disegno di legge nasce anche per favorire la frequenza delle scuole cattoliche, moltissime delle quali di ottimo livello, ma non ancora paritarie. E la discussione assume toni sempre più accesi.
Il problema del locus di facile produzione dei diplomi potrà essere superato da alcune disposizioni come l’obbligo per le scuole private di garantire agli alunni la frequenza per tutto il ciclo ordinario di studi, che sfateranno la possibilità di “ vendere” un’istruzione non di qualità o a volte fantomatica secondo la formula “ tre anni in uno”.
Non credo, però, che il buono scuola possa significare l’“avvelenamento” dell’istruzione pubblica, perché rimane la libertà delle famiglie di scegliere e di spenderlo tra istruzione pubblica e privata. Sicuramente si incentiverà la concorrenza ed il frutto finale potrà essere il miglioramento della qualità dell’istruzione purché si garantisca la ”sopravvivenza” del ruolo docente che non dovrà subire mortificazioni da speculatori privati, che, approfittando della situazione, continueranno a sfruttare il precariato nel privato, offrendo compensi retributivi miseri anche nonostante l’aumento dell’afflusso di utenza nelle loro scuole e nel loro patrimonio personale.