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f i l o d i r e t t o     c o n     . . .


Che mestiere fai?

Riflessioni a margine di un contratto e spunti di riforma

Filodiretto con Anna e Vittorio


Indice   f i l o d i r e t t o:
  • che mestiere fai?
  • ci vorrebbe una scuola
  • lo vogliamo questo Ministro?

  • Nominativo:
    Email:
    Intervento:
       

    Interventi: 33 / visualizzati 1-33   

    intervento del 21/09/2003 inviato da Anna Pizzuti

    In TUTTOSCUOLA è possibile reperire il testo definitivo (a tutt'oggi) del primo decreto applicativo della riforma. Corredato da qualche riflessione sull'"emendamento Giovanardi" che prepara ulteriori confusioni di interpretazione.

    intervento del 18/09/2003 inviato da Anna Pizzuti

    Un ulteriore elemento di riflessione.
    Da Tuttoscuola

    Aprea batte Brocca uno a zero


    L'altro motivo che nel maggio scorso blocco' l'approvazione dello schema di decreto legislativo in Consiglio dei Ministri sembra sia stato quello del docente tutor e, soprattutto, della rigida previsione di un orario settimanale in classe di almeno 18 ore (sulle 27 complessive di lezione).
    Quella previsione, ispirata dalle elaborazioni del prof. Bertagna e fatta propria in particolare dal sottosegretario on. Valentina Aprea, non era stata condivisa dall'ex-sottosegretario Beniamino Brocca
    (responsabile scuola dell'Udc) che in diverse occasioni pubbliche l'aveva pesantemente criticata, rivendicando sostanzialmente una difesa
    dell'organizzazione attuale della scuola elementare che prevede i cosiddetti moduli e funzioni paritarie dei docenti.
    Sembrava che la mediazione potesse diventare quella di affermare da una parte la funzione tutoriale ma, dall'altra, di non vincolarla ad un orario definito di presenza in classe, anche nel rispetto
    dell'autonomia delle scuole.
    Dalla sintesi del decreto presentata dal Miur risulta invece che tutto e' rimasto come prima, come voleva l'on. Aprea: docente
    tutor-coordinatore con presenza di almeno 18 ore nelle prime tre classi della scuola primaria. Si direbbe che l'on. Brocca si sia
    rassegnato, a meno che il testo ufficiale varato in Consiglio e non ancora reso noto, contenga qualche sorpresa sull'argomento oppure, piu' probabilmente, che ogni mediazione sia rinviata al confronto
    nelle Commissioni parlamentari.


    intervento del 15/09/2003 inviato da Raniero Piccionne

    Chi scrive è un insegnante, specializzato pure con ... appena 500h in un anno e tre mesi, perché quell'anno fummo "favoriti"!, e pure di Francese !
    Ma, già da solo, riconosco che l'inglese è lingua più ambita perché più diffusa (o anche ... VICEVERSA!)

    Riconosco persino, da solo, che ... non vorrei imparare l'Esperanto per parlare col mio vicino di casa e non desidero neppure apprendere il Pugliese-fasanese per comprendere tutto ciò che mi telefona mia suocera, SOLO PER DIRE CHE HO SCELTO IN LIBERTA'|
    Sarò strano, ma anch'io, pur francofono, preferisco l'inglese, perché, per onta!, frequento il Percorso B delle TIC e l'informatica, si sa, ... è tutta inglese, mannaggia !
    La mia DEMOCRAZIA INGLESE non può coincidere con la ... "DITTATURA INGLESE" della Riforma?

    intervento del 15/09/2003 inviato da Emanuela Cerutti

    Vero è però che lo/la specialista di LS alle elementari, era stato/a formato/a con la convinzione approfondita e motivata che le 4 lingue europee avessero tutte pari dignità e pari peso cognitivo.(Soprassiedo sul peso in tempo-soldi-fatica-organzzazione che tale formazione ha comunque comportato e sta ancora comportando, e non solo per l'inglese: risorse sprecate?)
    La lingua straniera, si diceva, come veicolo per sviluppi cognitivi trasversali ed allargati, in un contesto interculturale quale si prospettava già allora quello delle nostre scuole.
    Per non parlare del ventaglio più ampio di possibilità didattiche che un pluralismo lingistico consentirebbe.
    Pluralismo che non è detto non si possa comunque realizzare, attraverso laboratori e sperimentazioni, o progetti di scambio adatti alle diverse realtà, che possano in parte scalfire il muro delle priorità economiche e i ragionamenti a senso unico che rendono la conoscenza, appunto, un puro ... "apprendistare"...
    Chissà che l'Europa, che propone comunque una comunicazione plurima senza scadere nell'eccesso di particolarismo, potrà essere un buon modello.

    intervento del 13/09/2003 inviato da Giorgio Pagano

    Sono Giorgio Pagano, del Partito radicale, vorrei sapere se qualcuno ha intenzione di reagire alla dittatura dell'inglese come lingua straniera dalla prima elementare.
    Io veramente sono sconcertato dal silenzio che sta aleggiando intorno al divieto di scegliersi la lingua straniera.
    E a tutto ciò che questo comporterù per la democrazia linguistica in Europa.

    intervento del 12/09/2003 inviato da Ildegarda Cedrone e AnnaLucia Mazzenga

    Un contributo per Isa.
    Se il Collegio Docenti ha deliberato di inserire l'insegnamento di informatica dalla prima classe dovrebbe necessariamente e nello stesso tempo, aver programmato e definito i contenuti e le modalità di svolgimento dell'attività stessa, anche in assenza di chiare indicazioni ministeriali. Quindi, secondo noi, nell'accompagnare i bambini nel laboratorio della scuola centrale al docente restano esclusivamente le responsabilità che ha sempre nello svolgre il proprio ruolo.
    Nelle nostre scuole è inserito , già dall'a.s. 1998/99, in fase sperimentazione dell'Autonomia Scolastica, l'insegnamento dell'informatica dai primi anni di scuola elementare, esperienza ritenuta valida dai noi e dalle famiglie e riproposta negli anni fino ad oggi . Mancando, anche in questo caso, precisi riferimenti programmatico-prescrittivi sulla didattica e sulla metodologia, scelta obbligata è stata l'autoaggiornamento. Buon lavoro

    intervento del 11/09/2003 inviato da Anna Pizzuti

    Da TUTTOSCUOLA

    Inglese nella scuola primaria – obbligatorio o a discrezione delle scuole?


    In questi giorni i collegi dei docenti stanno valutando il progetto ministeriale di innovazione per le classi prime e seconde della scuola primaria, disposto con decreto n. 61 del 22 luglio scorso.

    Il progetto comprende una parte (articolo 1) rimessa all’autonoma decisione delle istituzioni scolastiche, e una seconda parte (articolo 2) che prevede la generalizzazione dell’insegnamento dell’inglese (o di altra lingua comunitaria).

    Su questa seconda parte si sta verificando qua e là un fatto imprevisto.

    Ci sono scuole che sono intenzionate a non introdurre la lingua inglese, motivando la decisione con una non condivisione su quella che ritengono un’anticipazione (non legittima) della riforma Moratti.

    Nonostante siano già stati assegnati docenti e risorse da parte del ministero, fanno sapere che in prima e seconda classe l’inglese non verrà impartito fino ad approvazione di norma legislativa.

    A dir la verità, con il decreto 61/2003 il ministero ha voluto completare l’attuazione della previsione normativa disposta dall’articolo 10 della legge 148/1990 ("Nella scuola elementare è impartito l’insegnamento della lingua straniera"), disponendo l’ulteriore generalizzazione di tale insegnamento che era stato introdotto, già in forma generalizzata, nelle classi dalla terza alla quinta da un precedente decreto ministeriale (28.6.1991).

    Sembra quindi che la generalizzazione della lingua straniera nelle classi iniziali della scuola elementare non sia l’anticipazione di norme di attuazione della riforma Moratti (anche se gli obiettivi coincidono), ma piuttosto un effetto di completamento dell’attuale ordinamento.

    Se le cose stanno così, i collegi dei docenti non possono rifiutare l’insegnamento della seconda lingua, ma esprimere al massimo una presa d’atto, e disporre l’organizzazione oraria dell’insegnamento.

    In ogni modo si annuncia un nuovo contenzioso politico-amministrativo dai risvolti imprevedibili.


    intervento del 09/09/2003 inviato da Anna Pizzuti

    Per Isa Barletta

    Cara Isa, la risposta a quello che tu chiedi, dovrebbe essere contenuta nella
    Circolare n. 69 che, sicuramente conoscerai.
    Io sono andata a guardare i siti che consiglia e non ci ho trovato granchè.

    Ti trascrivo poi gli obiettivi er l'informatica, trovati nelle indicazioni:

    TECNOLOGIA E INFORMATICA
    - I bisogni primari dell’uomo e i manufatti, gli og-getti,
    gli strumenti e le macchine che li soddisfa-no.
    - Osservare e analizzare gli oggetti, gli strumenti e le
    macchine d’uso comune utilizzati nell’ambiente di vita
    e nelle attività dei fanciulli classificandoli in base alle
    loro funzioni primarie (raccogliere, sostenere, contene-re,
    distribuire, dividere, unire, dirigere, trasformare,
    misurare, trasportare).
    - Utilizzare il computer per eseguire semplici giochi an-che
    didattici.
    - Accendere e spegnere la macchina, attivare il collega-mento
    a Internet.
    - Accedere ad alcuni siti Internet (ad esempio quello
    della scuola).

    Nelle Raccomandazioni poi trovo:

    "Ipertesti. Come attività laboratoriale, è senza dubbio opportuno che i fanciulli della Scuola Primaria
    facciano anche l’esperienza, nel corso del quinquennio, di un lavoro critico con ipertesti.
    Poiché, tuttavia, durante la navigazione gli allievi non sanno, di solito, distinguere tra ciò che hanno e
    non hanno effettivamente letto, non sono sicuri riguardo a dove andare a ritrovare l’informazione cui sono
    interessati, si smarriscono nei meandri dell’ipertesto e, se richiesti di disegnare la struttura dell’ipertesto na-vigato,
    disegnano sequenze, semplici gerarchie e tabelle, ma non la struttura reale reticolare dell’ipertesto,
    bisogna essere consapevoli che nessuna attività ipertestuale può essere improvvisata, casuale o non assisti-ta.
    A meno che non ci si limiti alla raccolta di informazioni disparate, piuttosto che alla costruzione di schemi
    solidi e ben organizzati di conoscenza.
    Per un uso positivo dell’ipertestualità, allora, serve predisporre un contesto di apprendimento che
    aiuti l’allievo a riconoscere la peculiarità dell’organizzazione reticolare che incontra, a identificare i problemi
    che incontrerà, a cogliere il tipo di obiettivi che ci si può porre percorrendo quell’ipertesto. L’overview
    che fornisce un quadro generale dei contenuti aiuta. Il lavoro di mediazione del docente, perciò, risulta de-cisivo
    e, in questo contesto, è opportuno che gli allievi non frequentino ipertesti che non siano già stati ade-guatamente
    esplorati dal docente".

    E ancora:

    L’informatica

    "Alla fine di ogni periodo didattico sono indicate le abilità informatiche che gli alunni dovranno acqui-sire
    secondo una successione tassonomica e con criteri di propedeuticità. Anche in questo caso la necessità
    dell’avviamento precoce di quest’insegnamento è suggerita dall’oggettiva constatazione che l’informatica, in
    un modo estremamente pervasivo, è ormai penetrata in ogni aspetto della vita quotidiana: di tutti e dei ra-gazzi
    in particolare che, a prescindere dalla scuola, acquisiscono competenze sempre più sofisticate, rima-nendone
    spesso coinvolti in modo acritico ed incontrollabile.
    Essendo, quella informatica, la quarta rivoluzione nella storia della comunicazione umana (dalla scrit-tura
    all’informatica, passando per la stampa e le telecomunicazioni), la scuola non può astenersi dall’usarla
    ed insegnarla perché, in caso contrario, corre il rischio di diventare anacronistica e non più in linea col
    modo di pensare delle nuove generazioni, ormai fortemente condizionato dalle modalità comunicative di 65
    quest’invenzione. L’unica accortezza da usare va rivolta ai bambini della prima classe che, non avendo an-cora
    acquisito la capacità di codificazione e decodificazione data dall’apprendimento della lettura e della
    scrittura, possono utilizzare solo Programmi basati sui linguaggi iconici, comunque molto efficaci.
    L’uso degli strumenti informatici può, nelle classi successive, essere di grande impatto psicologico sui
    fanciulli e alcuni giochi presenti sui siti delle scuole e delle associazioni dei docenti possono dare una dimen-sione
    ludica ad attività generalmente considerate noiose come gli esercizi di ortografia o lo studio della ta-vola
    pitagorica. Sul piano metodologico va aggiunto che l’Informatica può dare un significativo contributo
    alla didattica delle altre discipline sia da un punto di vista metodologico che strumentale: ad esempio, il
    concetto di algoritmo, inteso come procedimento risolutivo di un problema, può essere introdotto fin dal
    primo biennio attraverso esempi concreti come quello di comperare un biglietto dell’autobus utilizzando la
    macchinetta, o telefonare da un telefono pubblico, ecc., ma può cominciare, nel biennio successivo, ad es-sere
    utilizzato per la risoluzione di semplici problemi matematici e linguistici.
    L’uso di Internet permette di navigare sui siti di altre scuole e di comunicare con altri allievi; permet-te,
    inoltre, di utilizzare software didattici sviluppati da altre scuole o presenti su siti italiani e stranieri dedicati
    alla didattica (si pensi all’utilizzo possibile per l’apprendimento della lingua straniera). Altrettanto impor-tante
    appare l’utilizzo degli strumenti informatici come supporto per gli allievi portatori di handicap: negli ul-timi
    anni è stato ampiamente studiato l’effetto positivo dell’uso del PC per alunni con difficoltà motorie o
    per i non vedenti; parimenti sono stati studiati e sviluppati interessanti programmi didattici per affrontare la
    dislessia e alcune forme di ritardo mentale.
    La Scuola Primaria, dato il livello di apprendimento in cui opera, non offre certo la possibilità di pre-sentare
    l’Informatica come disciplina autonoma, ma può favorirne lo sviluppo di un’ottica strumentale ed
    integrativa che viene mano mano utilizzata in tutti gli altri ambiti della vita scolastica. Da qui l’esigenza
    dell’interdisciplinarità che si manifesta come un ambiente d’apprendimento ad alta valenza formativa in
    quanto luogo della costruzione unitaria di abilità ricche, articolate e complesse.
    Il Laboratorio
    La Tecnologia, per la sua intrinseca natura disciplinare, suggerisce di adottare il metodo del Labora-torio,
    termine con il quale non si vuol fare solo riferimento ad un aspetto meramente costruttivo, finalizzato
    alla realizzazione di manufatti. Si vuole invece indicare un tipo di attività didattica incentrata più sull’apprendimento che sull’insegnamento, intendendo il Laboratorio come un luogo non solo fisico, fornito
    di materiali e strumenti, ma anche concettuale e procedurale (quindi estendibile ad ogni disciplina) dove si adotta il metodo del “compito reale”.
    Si tratta, in pratica, di attivare un percorso didattico che da un progetto iniziale, legato alla risoluzione di un problema, attraverso fasi ben chiare, preventivamente definite e tutte operative, arrivi alla realizzazione
    di un “prodotto” finale che risulti come soluzione pratica ed efficace del problema iniziale, tangibile e in grado di essere offerto alla fruizione di soggetti esterni e quindi dotato di valenze sociali.
    In conclusione, bisogna considerare un aspetto di questa disciplina su cui è necessario insistere.
    L’importanza dell’attività di manipolazione è innegabile, così come è innegabile la necessità di realizzare
    oggetti che siano l’epilogo concreto di un’attività di progettazione, anche se condotta in modo semplice ed
    elementare. Però, è anche necessario evitare la realizzazione di oggetti fine a se stessi che, rappresentando
    l’imitazione minore di un artigianato che non esiste più, costringerebbero gli alunni ad incunearsi in un vicolo cieco senza la possibilità di sbocchi formativi.
    Infatti, partendo da questi oggetti, di qualità generalmente scadente agli occhi degli stessi alunni, non è più possibile far riferimento ad una realtà tecnologica che ormai è qualcosa di completamente diverso.
    Allora si consiglia di produrre manufatti da intendere come modelli imitativi di quelli reali, che ne riprodu-cano i tratti essenziali e che, soprattutto, siano in grado di definirne il senso, lo scopo e la funzionalità."

    Altro non mi sembra che ci sia.

    Quindi, per le attività, immagino che ci si debba affidare al "mestiere" di insegnante di scuola elementare (pardon, primaria) buon senso ed all'autoaggiornamento. Ed alla ricerca di colleghi che abbiano già questa esperienza. perchè un conto è conoscere l'uso del pc, un conto è mediare queste conoscenze e competenze con bambini di cinque o sei anni.

    Per quanto riguarda il problema della responsabilità negli spostamenti, in base al mio, di buon senso, ti consiglio di porlo con forza al dirigente ed ai genitori per farti dare tutte le garanzie.

    Comunque mi chiedo come sia possibile obbligare le scuole a questa attività, se non ci sono le condizioni effettive.

    Ti pongo anche quest'altra domanda: e il tempo scuola degli spostamenti, a quale altra attività viene sottratto?



    intervento del 08/09/2003 inviato da giuseppe alfano

    Gli obiettivi per i primi due anni della scuola primaria devono riferirsi a quelli delle "Indicazioni Nzionali" per tutti gli ambiti, non soltanto per l'nglese e l'informatica?

    intervento del 08/09/2003 inviato da Isa Barletta

    Sono docente di scuola elementare ed opero sull'ambito logico-matematico. Quest'anno dovrò insegnare informatica in prima. Sono stata scelta per le mie competenze professionali: patente ECDL, attestato di formazione come insegnante di informatica della didattica, webmaster, esperienza di corsi di informatica per genitori e docenti.
    Fin qui ci siamo. Piccolo particolare, mi mancano però: una programmazione ed un programma, mi mancano obiettivi didattici delineati con precisione dal MIUR, non so a quali software riferirmi in quanto dovrò lavorare con bambini che ancora non sanno leggere nè scrivere, mi mancano...i computer!
    Dal 10 settembre, ogni settimana dovrò portare i miei alunni all'aula multimediale del plesso più importante servendomi degli autobus del comune. Dove comincia la mia responsabilità e dove finisce?

    intervento del 08/09/2003 inviato da Diana Cesarin (Movimento di Cooperazione Educativa

    Movimento di Cooperazione Educativa

    INIZIA UN NUOVO ANNO SCOLASTICO:
    LE PROPOSTE E L’IMPEGNO MCE


    Questo governo aveva promesso di realizzare una grande riforma della scuola in tempi brevissimi.
    Per farlo ha azzerato i processi posti in essere nella precedente legislatura abrogando la legge sul riordino dei cicli e quella sull'obbligo scolastico.
    Ha fatto ricorso alla legge delega approvata a marzo 2003. Ha realizzato spot televisivi e libretti illustrativi della riforma per le famiglie e per gli insegnanti.
    Ma la riforma è ferma. Il decreto attuativo è uscito dall’agenda del governo. I tentativi di avviare parti della riforma per via amministrativa, pur in assenza dell’iter normativo dovuto, hanno subito vari stop and go, correzioni e rimaneggiamenti.
    Col passar del tempo è sempre più chiaro che, ancora una volta, siamo di fronte innazitutto a una campagna mediatica.
    E intanto nella scuola crescono confusione e disorientamento.
    Ora, non essendo di fronte ai veri decreti attuativi della Legge 53/2003, si potrebbe essere tentati di minimizzare quanto sta accadendo, ma è una tentazione da non assecondare. Le scuole sono organismi delicati e complessi che non possono reggere a lungo senza subire un processo di irreversibile degrado in una situazione di incertezza e di disinvestimento economico, sociale e culturale.
    Nel frattempo i collegi dei docenti della scuola primaria vengono invitati/forzati ad aderire ad un generico “progetto nazionale” di avvio della riforma promettendo che l’adesione frutterà qualche finanziamento in più.
    E’ una situazione che desta viva preoccupazione tra insegnanti e dirigenti scolastici, nelle amministrazioni locali (si vedano al riguardano le precise e reiterate prese di posizione dell’ANCI), nei genitori, nell’associazionismo professionale democratico di cui fa parte il MCE.
    Proprio per questo vogliamo riflettere su come in questa situazione si possa concretamente lavorare per sviluppare solidarietà e non individualismo; per promuovere la collaborazione tra scuola e genitori evitando la trappola del rapporto tra utente (o cliente) e servizio che mal si addice a una istituzione educativa; per sostenere e sviluppare l’autonomia degli istituti scolastici in modo che le scuole possano essere luoghi di produzione culturale e di promozione sociale, luoghi in cui si possa riflettere sulla conoscenza (che oggi più che mai costituisce una chiave di esercizio della cittadinanza), luoghi dove si impara il rispetto fra diversità e la convivenza democratica, luoghi che realizzano il diritto all’istruzione di tutti e di ciascuno/a perché funzionano come contesti di apprendimento.
    La scuola non deve perdere in questo momento la sua capacità di interloquire con i soggetti che nel territorio hanno responsabilità educativa, anzi, semmai questa capacità va implementata attraverso la ricerca di pratiche e procedure di confronto democratico e di progettazione partecipata. E' un percorso in salita che cerca di opporsi ad un'idea di scuola "sussidiaria alla famiglia", svuotata dalla sue responsabilità, per stimolare invece dibattito, riflessione, attenzione sociale intorno ai problemi e al sistema dell'istruzione.
    Un lavorio teso a rinnovare quotidianamente la scommessa della scuola come cornice di senso, come luogo della possibilità di emanciparsi dalle condizioni di partenza, come sfondo integratore. Una scuola dove si lavori insieme ai genitori, agli amministratori locali, ad altri operatori socio-educativi tenendo al centro i soggetti e confrontandosi con i diritti dei bambini e delle bambine.
    L’MCE è impegnato a lavorare perché l'insegnamento possa essere interpretato come processo di ricercazione, per rivendicare e difendere le condizioni perché tale possa essere, evitando che si riduca a esercizio di una qualsivoglia pedagogia di stato, per sostenere e diffondere le tante buone pratiche che gli insegnanti hanno saputo negli anni costruire, consolidare, rinnovare.
    Pratiche di accoglienza, di ascolto, di rispetto dei tempi e degli stili, di valorizzazione delle esperienze e delle conoscenze di cui ciascuno/a è portatore, pratiche di continuità e di gestione non distruttiva dei conflitti, attenzione alle condizioni che permettono di conquistare la parola e la capacità di usarla, per esserci, per dirsi, per discutere, pratiche di collegialità tra insegnanti fondate sulla cooperazione, sulla programmazione, sulla riflessione sull'esperienza.


    Per offrire stimoli e indicazioni in questo senso stiamo approntando un fascicolo (disponibile già nel sito www mce-fimem.it) che comprende
    · un aggiornamento puntuale sul quadro normativo vigente all’apertura dell’anno scolastico,
    · un’analisi critica dell’impianto di Moratti-Bertagna
    · indicazioni a sostegno dell’autonomia scolastica
    · le nostre proposte per promuovere strategie e pratiche cooperative

    Intendiamo così offrire uno strumento di lavoro per i collegi dei docenti impegnati nella progettazione educativa, per gruppi o singoli insegnanti che vogliono agire da soggetti responsabili e non da esecutori acritici di direttive imposte dall’alto.
    Per noi insegnanti MCE è questione di deontologia professionale.


    POTETE TROVARCI

    In Via dei Piceni 16 00185 Roma tel 064457228 fax 064460386 e-mail mceroma@tin.it

    nel sito www mce-fimem.it potrete trovare informazioni costantemente aggiornate sulla nostra attività, le nostre posizioni sui processi di riforma, materiali e indicazioni didattiche….

    intervento del 07/09/2003 inviato da antonietta d\'amico

    DOMANDA:
    se non si è daccordo con le tesi dell' rsu della scuola e su ciò che fa approvare si hanno le mani legate?

    intervento del 01/09/2003 inviato da Vittorio DelMoro

    E per concludere :

    LE OTTEMPERANZE (?)



    Così si esprime il passo cui mi riferisco :

    Si vuole, soprattutto, offrire occasioni di riflessione assistita e di confronto aperto coi colleghi e con la dirigenza tecnica e amministrativa, capaci di favorire la comprensione del nuovo e l’assimilazione dei suoi significati di fondo, sulla cui base ciascuno potrà, in seguito, autonomamente elaborare le proprie ottemperanze alla norma e alle disposizioni attuative che saranno emanate dal Ministero.

    Dunque le scuole (dirigenti e docenti) potranno elaborare le PROPRIE OTTEMPERANZE alla norma e alle future disposizioni attuative!
    La legge dirà : tutor; e noi si sarà liberi di dimensionarlo a 10, 12, 14, 16, … ore la settimana.
    La legge dirà : portfolio; e noi si sarà liberi di organizzare da 1 a 100 foglietti, piuttosto che una valigia o un dossier.
    La legge dirà : Piani Personalizzati; e noi si potrà compilare in lavoro di team tutti i piani che vogliamo, ciascuno più o meno simile all’altro.
    La legge dirà : anticipo; e noi si cercherà di convincere i genitori che non v’è alcuna fretta e che c’è un tempo per ogni cosa.
    La legge dirà : esternalizzazione; e noi si cercherà di far capire ai genitori che i frutti migliori si raccolgono a scuola.
    La legge dirà : riduzione del tempo scuola – abolizione del tempo pieno; e noi si dirà tutti NO!
    Per questo dovrete passare sopra i nostri cadaveri.

    Del resto il Decreto 61 e la Circolare 62 spiegano chiaramente che tra il vecchio e il nuovo regime sta una fase transitoria nella quale si intende valorizzare l’autonomia scolastica, esaltandone quegli aspetti laboratoriali di applicazione e di ricerca innovativa che …

    La questione sta tutta nella durata della fase transitoria, che il capo dipartimento delimita ad un anno e che invece dovrebbe durare almeno due o tre anni; tanti da porre tra il vecchio e il nuovo non solo un lasso di tempo sufficiente a non fare entrare in vigore la controriforma, ma anche a veder nascere tante e così diversificate applicazioni da non permettere poi una normativa nazionale uguale per tutti.
    Io credo che ci riusciremo.


    intervento del 30/08/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    PINOCCHIA MORATTI
    Ovvero
    ERRORI E BUGIE DELLE LINEE GUIDA

    QUINTA PUNTATA : OLISMO O SEPARAZIONE?


    Come mi è piaciuto, confesso, vedere questo termine denso di significato, prima nelle Indicazioni e Raccomandazioni bertagnesche e poi anche qui, in queste Linee Guida!
    OLISMO; unitarietà della persona, dei processi formativi, della cultura e dei saperi.
    Peccato che, ancora una volta, le dichiarazioni contestuali e le scelte compiute vadano da tutt’altra parte (stessa sorte toccata alla citazione di Don Milani sul primo testo bertagnesco per gli Stati Generali).
    Par di capire infatti che la famosa personalizzazione dei Piani di Studio che si porta come conseguenza sia il portfolio sia il tutor, si realizzi non tanto nelle attività di classe, che si presumono uguali per tutti, quanto nei LARSA, cioè nei laboratori, la cui frequenza è decisa in maniera differenziata da genitori e insegnanti e attuata addirittura in forma opzionale ed esterna.
    Con un esempio esplicativo si può ipotizzare un alunno che, dotato di normali capacità logico-verbali-espressive, manifesti però problemi relativi al movimento e all’utilizzo del corpo (caso abbastanza frequente); attualmente lo si fa frequentare la palestra e attività di psicomotricità sia con tutti i suoi compagni di classe, sia separatamente (con piccolo gruppo di pari o a classi aperte).
    Come si agirebbe invece in regime di controriforma? Che il tutor convocherebbe i genitori e spiegherebbe loro la situazione, invitandoli a suggerire soluzioni, tra cui anche la frequenza di un centro esterno, mentre i suoi compagni sono a scuola.
    Per cui si rigetta la soluzione dei problemi sulla famiglia e si prefigura anche un intervento ulteriore.

    Si tratta di olismo o di divisione?

    La nuova funzione docente prevede nuove figure e nuovi ruoli : il tutor, il labor e un non ben identificato responsabile dei laboratori. Attualmente c’è un team docente (con figura prevalente o paritario) che si occupa di tutto con pari responsabilità. C’è più olismo ora o con la separazione di figure e ruoli?
    Per capirsi elenco qui di seguito i compiti assegnati al tutor, così come si desumono dai documenti ufficiali :
    - E’ la figura di riferimento per alunni, genitori e colleghi (e capo d’istituto)
    - Tiene i rapporti con le famiglie, il territorio e le agenzie formative esterne
    - Coordina l’equipe pedagogica di tutti coloro che entrano in contatto con l’alunno
    - Svolge 18/21 ore settimanali di lezione (su 27/30)
    - Compila i Piani Personalizzati di Studio
    - Compila il portfolio
    - Progetta e coordina le attività laboratoriali
    - Cura la continuità educativa
    - Può anche occuparsi di qualche laboratorio


    Il labor invece?
    - Tiene uno o più laboratori
    - Aiuta a compilare il portfolio
    - Partecipa al coordinamento delle attività


    Punto. Nient’altro!
    Siamo in situazione olistica o di separazione?
    Come se ciò non bastasse, al team docente (3-4 insegnanti) si potrà aggiungere ora un certo numero di altri formatori (esterni) : professori di musica, preparatori sportivi, allenatori di calcio pallavolo basket, maestri di nuoto, esperti di teatro pittura manualità, … L’elenco potrebbe continuare.
    Pensate che olismo per quel poveretto che si ritrovi durante una settimana a relazionarsi con 5-10 docenti e un numero imprecisato di compagni, di classe, di scuola, di istituto o di rete!
    Sto cadendo nell’aberrazione e nei casi limite? Non tanto, visto che conosco genitori cui basterebbe allentare le briglie perché si mettano a galoppare, o meglio, costringano a galoppare i figli) da un centro all’altro.

    intervento del 22/08/2003 inviato da MAria Luigia Amoroso Comitato docenti ITC/ITIS

    Facendo seguito alla riflessione di Anna Pizzuti del 12/8/2003, noi del Comitato ITC/ITIS "ALESSANDRINI" di Montesilvano ci troviamo molto d’accordo sull’opportunità di individuare una linea comune volta a coordinare la protesta di una minoranza di docenti che in tutta Italia, pur agendo secondo modalità diverse, hanno avvertito l’esigenza di esprimere il proprio dissenso sulle trasformazioni in atto nella scuola.
    L’appello da noi rivolto nel nostro intervento del 9/8/2003 andava infatti in questa direzione.
    Ma, fatta eccezione per la risposta della redattrice, nessuno ci ha contattato: è difficile allora immaginare da parte nostra attraverso quali modalità procedere concretamente per la realizzazione dell’obiettivo.
    Forse potrebbero muoversi efficacemente proprio i promotori dei forum e dei dibattiti che pure sono presenti nella rete! In una prospettiva democratica, la semplice testimonianza di una posizione dissidente è di per sè un evento rilevante; la presenza di più testimonianze apre però naturalmente a possibilità di intesa e di sviluppo che vanno quanto meno tentate!
    Noi diamo la nostra piena disponibilità a collaborare con chi possiede gli strumenti organizzativi adeguati e decide di impegnarsi in tal senso.

    A tal proposito sottolineiamo un’esigenza emersa nella riflessione condotta dal nostro Comitato, accanto alla testimonianza del dissenso e delle iniziative di protesta, e cioè l’apertura di un dibattito pubblico e pluralista sulle attuali direttive di governo che stanno profondamente trasformando strutture e finalità della scuola, un lavoro mirato alla crescita di consapevolezza sulla questione da parte della pubblica opinione.
    Come già detto, il nostro Comitato ha tentato di coinvolgere un quotidiano locale attraverso la proposta di uno spazio stampa periodico riservato a liberi interventi sul tema, a partire naturalmente dalla pubblicazione di dati e opinioni a cura di addetti ai lavori. Un’iniziativa del genere potrebbe essere tentata anche all’interno di una testata nazionale se a richiederlo fosse un gruppo ben più forte e significativo del nostro.
    Per quel che ci riguarda, il nostro Comitato, saltato un incontro a causa delle ferie agostane, si riunirà il 30 di agosto e deciderà sulle proposte già illustrate nel precedente nostro intervento (9/8/2003) su “Fuoriregistro”. Rinnoviamo l’appello a mettersi in contatto con noi ai seguenti indirizzi di posta elettronica:
    lamoroso@byscuola.it
    pedra63@tiscali.it

    intervento del 18/08/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    PINOCCHIA MORATTI
    Ovvero
    ERRORI E BUGIE DELLE LINEE GUIDA

    QUARTA PUNTATA : DIRIGENTI O ESECUTORI?


    Parrebbe, a prima vista, che il dirigente scolastico che emerge dalle Linee Guida assuma una personalità forte e un ruolo decisivo :
    - La dirigenza scolastica è considerata la regia del cambiamento, la risorsa culturale indispensabile, la struttura di supporto.
    Anche se l’impressione comincia a vanificarsi quando lo stesso ruolo registico è assegnato anche ai Direttori Regionali.
    Ma è proprio vero che le Linee Guida valorizzano così tanto i dirigenti, locali e di scuola? Siamo alle solite ambiguità, oppure alle solite contraddizioni.
    Infatti nelle stesse pagine sta anche scritto che :
    - Tra aprile e giugno si terranno incontri per tutti i dirigenti finalizzati all’informazione diffusa…
    - Le indicazioni che seguono mirano … a facilitare l’informazione dei dirigenti.

    Vale a dire che tutto lo staff intermedio tra il ministro e le scuole deve funzionare da cinghia di trasmissione, altro che registi del cambiamento!
    Mi risulta che sia nell’incontro nazionale di aprile (per direttori regionali e ispettori), sia negli incontri regionali di maggio (per ispettori e dirigenti scolastici) la solfa sia stata la stessa : il vostro compito è di supporto, di informazione e di facilitazione di ogni iniziativa volta alla buona accoglienza della riforma. Nessuno ha potuto eccepire, nessuno ha potuto opporsi, pena la mannaia dello spoils-system sospesa sopra la testa.
    Hai voglia parlare di condivisione e di nuovo modo di proporre il cambiamento!
    Ma vediamolo, finalmente, questo cambiamento.

    QUARTA PUNTATA BIS : CAMBIAMENTO O RESTAURAZIONE?


    La summa per capire di cosa si tratta sta sintetizzata nel capitolo 9 (implicazioni esterne della riforma). Non tragga in inganno il suo posizionamento così defilato, tanto da indurre una significazione marginale, esterna appunto.
    Per spiegarmi meglio partirò da due riferimenti antecedenti (cap. 1) :
    1 – L’amministrazione ha la responsabilità di sorreggere l’adattamento delle scuole alle richieste riformistiche (di chi?)
    2 – Il cambiamento richiede l’apprendimento di nuovi valori (quali?)


    Queste due enunciazioni preludono alla successiva sostanza :
    - La legge delega contiene un profondo cambiamento culturale nel rapporto scuola-genitori-società.
    - In tale ottica l’espressione della domanda formativa assegnata a genitori e famiglie diventa l’asse prioritario per costruire l’offerta della scuola.
    - La personalizzazione espressa nella riforma … richiede di fare sintesi tra interventi formativi predisposti dall’organizzazione scolastica e altri, proposti dalla scuola o da altri soggetti.
    - L’azione della scuola trova il suo naturale complemento nella offerta plurale dei soggetti esterni.
    - La riforma si rivolge ad una platea di alunni nati fortemente differenziata (qui la sintassi rende il significato vagamente razzista)
    - I principi ispiratori della riforma si configurano come tracce culturali per una rimodulazione delle relazioni organizzative con l’esterno.


    Siamo evidentemente di fronte ad un ridimensionamento della scuola pubblica, sia nei ruoli, sia nei tempi, sia nelle modalità. Si può dire che la scuola pubblica retrocede lasciando terreno libero da una parte alle famiglie, dall’altra alle agenzie formative private.
    In altre parole : per migliorare gli esiti della scuola pubblica bisogna affidarsi ai privati! Che è un po’ quello che sta avvenendo in tutta la pubblica amministrazione. In sostanza lo stato certifica il proprio fallimento formativo e chiede aiuto alla società privata, così come ha fatto la Thatcher in Inghilterra, con le conseguenze nefaste che si evidenziano a vent’anni di distanza.
    A essere maligni si può intravedere dietro questa scelta una specie di conflitto di interessi di Moratti e soci nei confronti di una certa parte sociale che c’ha messo i soldi, come si suol dire (intendendo ad esempio la Compagnia delle Opere), o il pagamento di cambiali sottoscritte in campagna elettorale (se mi voti ti do il lavoro).
    Ma non mi interessa in questa sede scendere in una polemica più politica che scolastica, e rientro immediatamente nel pertinente seminato, dimostrando come questa esternalizzazione della formazione, più che arricchimenti, produce problemi e sottrazioni.

    Con la prossima puntata entrerò infatti nella parte più sostanziosa : i cambiamenti previsti nella scuola materna ed elementare (cap. 8 e 6).

    intervento del 12/08/2003 inviato da Anna Pizzuti

    Dipartimento per lo sviluppo dell'istruzione
    Direzione generale per gli ordinamenti scolastici
    Area Autonomia - Ufficio X
    Lettera circolare 31 luglio 2003, n.66


    Prot. n. 12418

    Oggetto: Finanziamento dei piani dell'offerta formativa e di formazione e aggiornamento nelle istituzioni scolastiche, in applicazione della L. n. 440/1997 e della direttiva attuativa n.48 dell'8 maggio 2003. Esercizio finanziario 2003


    ...................

    Piani dell'offerta formativa

    Al fine di sostenere in modo adeguato il processo di rinnovamento degli ordinamenti scolastici, è attribuito alle scuole per la realizzazione degli interventi indicati al punto a) della Direttiva, un finanziamento, complessivamente pari ad euro 92.512.000,00, specificamente finalizzato sia alla realizzazione dei piani dell'offerta formativa sia alle attività di aggiornamento e formazione in servizio delle scuole, per le quali la stessa direttiva n. 48/2003 fissa l'importo massimo di 13.511.000,00 euro. I competenti Uffici Scolastici Regionali , in base agli stanziamenti riportati in allegato, provvederanno a loro volta ad assegnare le risorse finanziarie direttamente alle scuole con i seguenti criteri distributivi:


    il 40% a tutte le scuole ( primarie e secondarie di primo e secondo grado,comprese le scuole dell'infanzia) in misura proporzionale alle dimensioni (numero degli alunni e del personale ), da finalizzare all'attuazione dei piani dell'offerta formativa ai sensi dell'art. 3 del D.P.R. 275/1999;
    il 50% alle scuole dell'infanzia e primarie impegnate a rielaborare i piani dell'offerta formativa relativi ai primi due anni della scuola primaria, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento, delle conoscenze e delle abilità necessarie allo sviluppo delle competenze di alfabetizzazione informatica e di una lingua comunitaria , di cui al D.M. n.61 del 22 luglio 2003, da assegnare in misura proporzionale alle dimensioni (numero degli alunni e del personale);
    il 10% a loro disposizione per interventi perequativi e di supporto alle istituzioni scolastiche, alla promozione di reti di scuole e al sostegno delle scuole impegnate nell'attuazione del processo di riforma degli ordinamenti scolastici, nonché per il monitoraggio dei finanziamenti erogati.

    RIPORTO QUESTO ESTRATTO DALLA LETTERA CIRCOLARE, ANCHE PER RISPONDERE ALL'INTERVENTO DI MARIA LUIGIA

    Come vedi, cara Maria Luigia, la situazione è tale che quello che voi prponete come forma di protesta - nella parte che riguarda i progetti - verrà quasi da sè, perchè furbescamente il ministero dirotta i fondi di ampliamento del fondo (scusa il gioco di parole) sulle scuole che sperimenteranno il decretino

    Ciò naturalmente non toglie validità ed importanza al resto del tuo discorso ed a quello che fate nella tua scuola.

    Sul sito della Cgilscuola
    c'è un elenco, continuamente aggiornato, di scuole che, come la tua, prendono posizione.
    Come mettere insieme tutte queste voci, che rappresentano, al di là dell'azione dei sindacati, la coscienza comune, è una domanda che mi sto ponendo da molto tempo. Basta riportarle in rete?
    E' il caso di esaminare i singoli documenti e ricavarne uno comune? O promuovere, più di quanto sia stato fatto finora, il Patto per la scuola?
    Vogliamo parlarne? (e qui mi rivolgo anche a Vittorio)




    intervento del 09/08/2003 inviato da Maria Luigia Amoroso - Comitato docenti ITC-ITIS \

    APPELLO PER UN CONFRONTO SU UNA POSSIBILE INIZIATIVA DI PROTESTA CONTRO LA RIFORMA MORATTI

    PREMESSA/RICOGNIZIONE SULLE INIZIATIVE SVOLTE MAGGIO-GIUGNO 2003
    A partire dal maggio 2003 presso l’ITC/ITIS “Alessandrini” di Montesilvano si è costituito un Comitato di docenti che hanno promosso alcune iniziative per protestare:
    a) contro i provvedimenti governativi relativi ai tagli selvaggi del personale docente: ben 13 posti nella nostra sede (451 nella scuola abruzzese), con conseguente abolizione dell’organico funzionale sul quale si basavano le proposte più qualificanti dell’offerta formativa di istituto (progetti di didattica alternativa nella rleazione scuola-territorio, di simulimpresa, di tirocinio in aziende locali, ecc.);
    b) contro i vari provedimenti che innovano la strutturazione delle classi e dell’orario di cattedra inficiando la qualità della didattica;
    c) contro le scelte di fondo della riforma Moratti (riforma della scuola elementare, discriminazione fra scuola del fare e del sapere, azzeramento della ricerca didattica).
     Gli elementi della protesta sono stati dichiarati in un documento redatto dal Comitato e approvato a stragrande maggioranza nel corso di un collegio di docenti straordinario convocato su richiesta del Comitato stesso il 9 maggio 2003.
     In applicazione alle valutazioni critiche espresse da tale documento (e sopra rissunte in elenco), nel corso dei consigli di dipartimento disciplinare e di classe, tenutisi nel mese di maggio 2003, la maggioranza dei docenti ITC-ITIS “Alessandrini” ha espresso la propria protesta rifiutandosi di discutere i punti all’ordine del giorno relativi alla valutazione e programmazione di attività didattiche, adducendo quale motivazione lo stravolgimento dell’organizzazione didattica posto in atto dai provvedimenti ministeriali e governativi, giudicato di portata tale da inficiare le stesse attività e gli stessi criteri cui si sarebbe dovuto fare riferimento, come da prassi.
     Il documento e le ragioni della potesta sono stati diffusi sia presso le famiglie degli alunni, informandone i rappresentanti dei genitori nei Consigli di classe e convocando un’assemblea dei genitori, sia presso i collegi delle altre scuole della provincia, attraverso gli avvisi alle RSU.
     A prosecuzione della protesta nel corso del Collegio dei docenti conclusivo del 25/06/2003, il Comitato ha sottoposto alla discussione e all’approvazione un documento nel quale si proponeva :
    a) di rifiutare il completamento dell’orario a 24 ore (avendo ciascuno piena coscienza che tale scelta provoca la riduzione del personale in servizio);
    b) di riflettere su nuove forme di protesta da attuare in settembre, a riapertura d’anno scolastico. In particolare il Comitato proponeva all’attenzione dei colleghi l’ipotesi di rifiutare per il 2003/04 ogni incarico, ogni responsabilità, ogni attività che non sia configurabile giuridicamente come dovere d’ufficio.
     Tale documento però non ha trovato seguito né di discussione né di approvazione, mostrandosi il collegio estremamente freddo dinanzi alla proposta..
     Ugualmente non è giunto in porto il tentativo di creare relazioni significative con altre scuole del territorio attraverso le RSU. Lo ha dimostrato l’Assemblea generale dei docenti della Provincia di Pescara che il Comitato ha convocato nel giorno 3 giugno 2003 per la discussione sugli effetti dei provvedimenti governativi e ministeriali., assemblea alla quale hanno partecipato, compresi i promotori, non più di venticinque persone.
     Ultima iniziativa, per ora non condotta a buon fine: la richiesta di uno spazio periodico sul più diffuso giornale locale, “Il Centro”, per promuovere una discussione pubblica e pluralista sulle questioni che riguardano la situazione attuale dell’istituzione scolastica.

    CHE FARE DOMANI?
    Mandare all’aria tutto? Ci anima ancora la necessità di dimostrare comunque dissenso per quanto sta accadendo, sia in qualità di diretti interessati al settore scuola, sia in qualità di esseri pensanti che quanto meno rivendicano il diritto a reagire intellettualmente dinanzi a così gravi cambiamenti; ci sentiamo anche chiamati a un dovere civico, quello di attivarci per diffondere un barlume critico su questioni che dormono ormai sonni profondi nella coscienza collettiva. Per questo continuiamo a vederci due volte al mese e a discutere.
    Ma intorno il paesaggio è assolutamente desolato: l’indifferenza impera.
    Ci siamo chiesti cosa proporremo a settembre ai colleghi che a giugno hanno risposto picche alle nostre sollecitazioni, ma prima di tutto, cosa proporremo a noi stessi. Sono nati discussioni e contrasti, ma una proposta raccoglie il maggior consenso, già presentata – come si diceva in premessa – quale semplice ipotesi di protesta al collegio di fine anno, clamorosamente bocciata, da riconfermare pertanto, nel nostro caso, come presa di posizione meramente individuale, suscettibile però, qualora la si ritenga valida, di adesioni più ampie, da parte di altri colleghi di altre scuole italiane.
    Pertanto, utilizzando il presente spazio in rete, innanzitutto intendiamo sottoporla alla valutazione critica di chi condivide le problematiche sulle quali ci siamo interrogati in questi ultimi due mesi, sperando che altri colleghi vogliano confrontarsi con noi inviandoci le loro critiche, conferme o eventuali disponibilità di adesione per creare un’iniziativa comune.
    A tal fine riportiamo uno stralcio del documento di presentazione dell’iniziativa stessa, con allegato modello per la comunicazione ufficiale di un’eventuale adesione, da inviare al dirigente scolastico:
    “…i componenti del comitato organizzativo
    assumono, ciascuno su di sè, l’impegno, per l’a.s. 2003-04 a non accettare alcun incarico, alcuna nomina, a non farsi partecipe di alcuna attività che non configuri obbligo giuridico. Specificamente non accetteranno incarichi di coordinatore o di verbalizzatore in alcun tipo di consesso, di componenti di commissioni, di tutore, di ideatore o coordinatore o, comunque, partecipante ad attività progettuali che implichino l’impiego di ore eccedenti rispetto all’orario didattico ordinario, di organizzatore di corsi di recupero o approfondimento, etc. etc.: il dirigente scolastico, allorquando pensi che uno dei sottoscritti debba assumere una delle suddette funzioni, dovrà provvedere a nomina tramite ordine di servizio scritto.

    Ci rimettiamo alla coscienza individuale di ciascuno: chi aderisce al presente documento firmi lo stesso in calce e, come ciascuno di noi, rifiuti incarichi, attività e funzioni!”


    NOME E COGNOME
    disciplina insegnata
    FIRMA

    MAURO BALDASSARRE
    diritto ed economia politica










    Al dirigente scolastico

    Il/la sottoscritto/a ......................................................................, insegnante di ............................................................................. presso questo istituto,

    ritenendo che i provvedimenti del ministro Moratti e del governo in tema di riforma della scuola pubblica e di risorse umane e finanziarie per essa rese disponibili stiano già oggi di fatto incidendo gravemente sulla qualità del servizio di istruzione e sulla possibilità di inverare tale servizio in un diritto da tutti esigibile,

    conformemente ed in accordo con quanto dichiarato nel documento presentato alla discussione del Collegio Docenti del 25 giugno 2003,

    a tutela della propria dignità professionale ed in generale della funzione docente gravemente lese nel contesto giuridico e finanziario che si va costruendo,

    dichiara di non poter accogliere la nomina a ......................................................................................................., deliberata da........ ......................................................................................................., in data .................................., se non sostenuta da un Suo specifico ordine di servizio scritto.
    In assenza del medesimo il sottoscritto si sentirà svincolato da ogni e qualsiasi impegno relativamente all’incarico su specificato.
    Cordiali saluti

    CHIUNQUE FOSSE INTERESSATO A COMMENTARE IN QUALSIASI FORMA QUESTA PROPOSTA, O ANCHE AD ADERIRVI NELLA EVENTUALITA’ DI UN’INIZIATIVA COMUNE A PIU’ SCUOLED’ITALIA, PUO’ METTERSI IN CONTATTO CON NOI AI SEGUENTI INIDIRIZZI DI POSTA ELETTRONICA:
    lamoroso@byscuola.it
    pedra63@tiscali.it

    *Chi desiderasse ricevere i documenti originali prodotti dal Comitato può farne richiesta




    intervento del 06/08/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    PINOCCHIA MORATTI
    Ovvero
    ERRORI E BUGIE DELLE LINEE GUIDA

    TERZA PUNTATA
    LABORATORIO DI RICERCA O RICERCA DEL CONSENSO?


    La seconda idea che permea la parte generale delle Linee Guida è quella di considerare la scuola come un LABORATORIO, sia nel senso didattico (con gli alunni), sia nel senso culturale (di luogo in cui riflettere e produrre idee collettive).

    - La scuola è luogo pedagogico e la riforma intende coglierne tutto il senso.
    - l’impianto del complessivo progetto formativo ipotizzato si fonda sul presupposto che l’attività ordinaria di una scuola costituisce di per sé un “laboratorio” per la formazione, in quanto luogo di pratiche riflessive e di ricerca-azione.
    - … favorire l’innestarsi di processi di partecipazione attiva, critica, produttiva.
    - …sostenere l’attivazione di percorsi di riflessione e ricerca nelle scuole.
    - … progetto nazionale di sperimentazione … quale laboratorio di ricerca per la riforma.
    - Il centro delle iniziative si colloca nelle singole istituzioni scolastiche.


    Dunque, si prende, ad esempio, la proposta (proposta!) del portfolio, se ne discute approfonditamente, si giunge ad una scelta condivisa e si sperimentano le forme decise per un certo lasso di tempo, magari mettendo a confronto percorsi differenziati, e man mano si fa il punto della situazione per una eventuale ricalibratura. Questa è in soldini ricerca-azione.
    Le Linee Guida ci chiedono quindi un’applicazione della controriforma così concepita? A giudicare da quel poco che per ora emerge dalla sperimentazione ministeriale attuata quest’anno si potrebbe rispondere sì e no.
    Il sì è motivato dalla pluriforme interpretazione e attuazione delle novità contenute nella controriforma; il no deriva dall’entusiasmo acritico con cui tutte le 250 scuole hanno accolto il progetto e dal desiderio/tentativo di mostrarsi in linea coi desideri ministeriali, il che non è un buon viatico per le pratiche di ricerca-azione.
    Orbene il documento ci dice che uno dei capisaldi di tutta la controriforma è costituito proprio dai risultati della sperimentazione attuata dalle 250 scuole :

    In particolare sarà opportuno rivolgere l’attenzione, tra l’altro, agli aspetti sotto esplicitati:
    • i progetti operativi approntati nel corrente anno da tutte le scuole sperimentali della regione in cui si opera
    • le ricerche eventualmente effettuate dalle scuole sperimentali relative agli aspetti essenziali della sperimentazione
    • le “migliori pratiche” di natura didattica e organizzativa attuate dalle scuole sperimentali
    • le relazioni sulle attività innovative realizzate nell’ambito dei loro progetti dalle scuole sperimentali
    • i rapporti elaborati dai gruppi tecnici che stanno monitorando i percorsi e le soluzioni sperimentali concretizzati dalle scuole
    • gli strumenti di rilevazione elaborati a livello nazionale per monitorare dal punto di vista quantitativo e da quello qualitativo la sperimentazione
    • le FAQ messe a punto a livello nazionale per rispondere ai maggiori quesiti che la realizzazione della sperimentazione ha fatto emergere
    • la scheda monitoraggio approntata dall’Osservatorio Nazionale della sperimentazione in atto.


    A tutt’oggi però non esiste, almeno ufficialmente, un documento in cui questi risultati trovino una loro oggettività. Dunque di che caposaldo si tratta? Noi tutti ci si sarebbe dovuti formare entro giugno su una cosa che ancora non esiste!
    Fra parentesi vorrei annotare l’affidamento all’università Cattolica di Milano del monitoraggio conclusivo di questa sperimentazione : non era sufficiente l’INVALSI? Oppure si è tentata un’operazione di immagine col coinvolgimento di un ente terzo?

    Il secondo corno del concetto di LABORATORIO è rappresentato da tutti noi, cioè dalle scuole che non hanno sperimentato, ma che potranno mettersi in regola fin dal prossimo settembre.

    Mettiamo che nella mia, al termine di tutta la fase formativa e di condivisione democratica, si decida che il portfolio non è un documento così essenziale, che i Piani di Studio Personalizzati sono fumosità burocratiche inapplicabili, che nessuno voglia fare né il tutor né il labor, ma proseguire nell’attuale collaborazione del team docente, che si ritengano le famiglie responsabili delle scelte educative nella misura e nelle forme attualmente in vigore e attuate da vent’anni e che infine si ritenga che una scuola davvero formativa non funzioni in orario inferiore all’attuale. Il tutto dimostrabile con dati oggettivi e una caterva di motivazioni filosofiche, sociologiche, pedagogiche e didattiche.
    Che faremo? Saremo liberi di procedere sul percorso da noi condiviso, oppure saremo obbligati ad abbandonarlo per il sentiero morattiano?
    Qui probabilmente cade l’asino della condivisione e della filosofia del laboratorio. Qui sarà a tutti palese se il ministro parla come Pinocchio e fa promesse da marinaio, oppure è coerente con le parole scritte.
    Il ministro possiede in verità un’arma potentissima per convincere i più scettici ed isolare gli irriducibili come me : i soldi!
    Basterebbe che assegnasse ai convinti riformatori un bel po’ di soldi, negandoli invece ai conservatori e ogni ostacolo sarebbe superato in fretta. Perché non lo fa?

    C’è infine un terzo elemento che permette di chiarire se si tratti di condivisione, di ricerca-azione o d’altro : il ruolo assegnato ai dirigenti.

    Alla prossima .

    intervento del 06/08/2003 inviato da Emanuela Cerutti

    Sui risultati della Sperimentazione segnalo il documento del Miur trovato su Istruzione.it Puglia ed un commento articolato e chiaro da Scuolaoggi.org


    Il documento Anci dello scorso 16 luglio cui quest'ultimo intervento fa riferimento si trova alla pagina http://www.anci.it/sezionihp-det.cfm?nomefile=17_luglio_commissione_scuola_cart.htm&titolov=0&NoParam=0, punto 2, dove si dice tra l'altro:

    Solo in questi giorni è stato diffuso un sintetico rapporto sulla sperimentazione che, però, non è frutto del lavoro degli organismi che erano stati previsti per la valutazione dell’iniziativa e che, soprattutto, tace completamente sulla valutazione delle risorse necessarie per la generalizzazione del modello sperimentato.

    L’Anci non può che esprimere il proprio sconcerto per la superficialità con la quale è stata trattata sia l’esperienza sperimentale sia la relazione interistituzione avviata attorno alla stessa, quasi che il fine di entrambe fosse non dentro il sistema dell’istruzione ma all’esterno, per evitare le difficoltà sui nodi veri della riforma, la cui discussione non può più essere rinviata.





    intervento del 04/08/2003 inviato da TOMMASO IURISCI

    1)Non è bilanciato il potere del dirigente scolastico.
    2) La didattica è spostata nei "corsi" (rivoli) pomeridiani: ulteriore svilimento del lavoro didattico-.
    3) Il nostro non è un servizio aziendale, ma il tentativo naziolmente unitario di costruire una coscienza del cittadino democratico in tutte le sue manifestazioni sociali.

    intervento del 31/07/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    PINOCCHIA MORATTI
    Ovvero
    ERRORI E BUGIE DELLE LINEE GUIDA


    Passiamo ora a cose più serie :

    SECONDA PUNTATA :
    CONDIVISIONE O CONVINZIONE?


    Il documento presenta una struttura nella quale i primi cinque capitoli costituiscono il presupposto teorico-pratico delle LINEE, mentre la seconda parte (tranne i cap. 7 e 9) forniscono esempi di quanto prima enunciato.
    Ebbene, tutta questa prima parte è permeata dal concetto di CONDIVISIONE, un termine che anche etimologicamente riconduce alla distribuzione, suddivisione, socializzazione di un contenuto che nel nostro caso sarebbe la controriforma Moratti.
    Condividere non significa dunque che Moratti crea la pagnotta e noi ce ne mangiamo un pezzo ciascuno; condividere significa che la pagnotta è il risultato dei nostri singoli pezzi, che ciascuno di noi crea in base alla propria esperienza e alle proprie idee. La Riforma è quindi condivisa quando diventa terreno di riflessione e confronto, quando viene permeata dalle proposte di tutti gli invitati al banchetto, quando è aperta al contributo di tutti.
    Ecco la prima pinocchiaggine morattiana : come può dirsi condivisa una controriforma passata in parlamento sotto blindatura? Una controriforma che oltre a non accogliere nessuno delle centinaia, delle migliaia di emendamenti presentati dall’opposizione, non ha permesso modifiche neppure alla maggioranza?
    Evidentemente si tratta della stessa logica dello spot pubblicitario : abbiamo ascoltato le famiglie, gli studenti, gli insegnanti e … abbiamo fatto come ci pare! (Come? Non dice così? Siete sicuri che non dice così? Mi sembrava che invece… Ma siete proprio sicuri sicuri?)

    Anche la condivisione è dunque una promessa pinocchia, cui del resto siamo già abituati da autorevoli membri dello stesso governo : il Berlusconi del milione di posti di lavoro, del "vi ricoprirò d’oro", del taglio delle tasse per Totti (che non è più neppure un refuso, facendo diventare vero un paradosso, mentre la realtà continua ad essere bugiarda); il Tremonti che dichiarava nel lontano 2001 che avrebbe lasciato la scrivania di Quintino Sella se entro il 2003 non avesse raggiunto il pareggio di bilancio.
    Di fronte a così illustri esempi, cosa volete che siano le pinocchiate morattiane?
    Oppure siamo di fronte ad un mutamento di linea e ciò che prima era blindato ora diventa condiviso? Linee guida dunque, nel senso di mutata direzione? Vediamo.

    - Conoscere e condividere la riforma
    - … è impensabile qualunque pianificazione centrale del cambiamento che, al contrario, diventa concreto, visibile ed efficace solo nelle forme di un progetto condiviso della comunità locale.
    - … perché il cambiamento non sia una meta imposta dal quadro normativo, ma un nuovo modo di essere e di divenire delle unità scolastiche.
    - … occorre cercare consenso e coesione collegiale, perché nella scuola il cambiamento ha senso se coinvolge tutti, acquista rilevanza se diventa azione collettiva.
    - L’amministrazione… avverte l’esigenza di favorire le condizioni per la loro condivisione tra i soggetti direttamente coinvolti.
    - per la condivisione diffusa dei compiti della riforma.
    - …il saper condividere le motivazioni…
    - A tal fine, appare rilevante che gli incontri programmati siano intesi come un momento di condivisione di compiti e strategie…
    - …fondati sulla riflessione guidata tra professionisti adulti e sulla condivisione consapevole di scelte educative, didattiche ed organizzative.
    - Secondo l’impostazione già seguita, l’informazione/formazione tende alla presentazione di contenuti e materiali in chiave di problematicità…, al fine di favorire l’innestarsi di processi di partecipazione attiva, critica, produttiva.
    - La rilevanza degli obiettivi della formazione e l’esigenza di creare una cultura partecipata delle scuole nei confronti del quadro innovativo, postulano l’articolazione e lo sviluppo di reti e circuiti territoriali, che possano funzionare come snodi e punti di riferimento per la condivisione diffusa dei compiti della riforma.


    Ritengo che non ci sia membro della comunità scolastica ad ogni livello che non sottoscriva con convinzione tutti questi enunciati. Siamo allora in presenza di un vero cambio di rotta? Oppure si tratta di una interpretazione personale dell’estensore del documento che ha travisato il pensiero del ministro? (Anche a questo siamo ormai abituati).
    Ma non datevi troppo pensiero : la risposta è contenuta nello stesso documento poche pagine più avanti, in un linguaggio che dunque contiene molta ambiguità (anche a questo siamo abituati, basta leggere il commento che Pasquale D’Avolio ha scritto sul Decreto del 27 giugno, dunque successivo a questo).
    - E’ opportuno che il percorso di formazione si radichi nella legge 53.
    - …autenticità e coerenza dei materiali con le linee direttrici del processo di riforma.
    - Si vuole soprattutto offrire occasioni di riflessione assistita.,.. (per) favorire la comprensione del nuovo e l’assimilazione dei significati di fondo.
    (sottolineatura mia)

    Allora è di questo che si tratta! L’amministrazione (centrale e periferica) ci mette a disposizione tutto il proprio armamentario così che noi si abbia tutti gli strumenti per CONVINCERCI che la controriforma è bella!
    E infatti la Comunicazione di Servizio del 10 aprile che accompagna le Linee Guida ha per oggetto : Piano di formazione a sostegno dell’avvio della riforma. (sottolineatura mia)
    Dunque CONDIVISIONE o tentativo di CONVINZIONE?

    Ma proviamo a dare qualche credito alle dichiarazioni : e se non ci convincessimo? E se non condividessimo?
    A questo punto si apre un campo inesplorato, perché ci troviamo di fronte a due eventualità : una è costituita dalle pratiche attuative delle 250 scuole che hanno sperimentato la controriforma già quest’anno, l’altra dai risultati di questo Piano di informazione/formazione che andrà avanti per tutto l’anno che si apre a settembre.

    E qui passiamo alla terza puntata .

    intervento del 29/07/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    PINOCCHIA MORATTI
    Ovvero
    ERRORI E BUGIE DELLE LINEE GUIDA
    PER L’AVVIO DEL PROCESSO DI INFORMAZIONE/FORMAZIONE SULLA RIFORMA


    Solo ora che sono in vacanza mi sono messo a leggere ed approfondire quel documento denominato LINEE GUIDA PER L’AVVIO DEL PROCESSO… Finora mi erano sembrati sufficienti i commenti e le sintesi che numerosi sono apparsi in rete fra maggio e giugno scorsi e che ritrovo ora del tutto pertinenti al documento in oggetto.

    Solo che io vi sto trovando dell’altro che, se non va a mutare il generale giudizio che ne emergeva allora, lo aggrava senz’altro. Non posso però evitare una questione marginale, ma che a me fa un effetto un po’ comico : la questione del linguaggio.
    Fossi nel ministro proporrei subito il licenziamento dell’estensore del documento, soprattutto perché siamo in ambiente scolastico e dai dirigenti (seppure tecnici) ci si aspetterebbe un linguaggio chiaro e corretto.
    Vediamo.


    PRIMA PUNTATA
    IL PEDAGIGIC-BUROCRATIC-STUPID



    Cominciamo da questi reperti.

    Reperto n. 1 :
    Il pacchetto di 20h di informazione/formazione può essere scandito in più fasi successive, secondo l’apprezzamento degli organismi regionali sollecitati alla sua organizzazione. Si ritiene comunque utile che un primo tratto – preferibilmente una giornata seminariale di 8 ore – sia espletato in tempi brevi per cogliere con immediatezza i significati enunciati in premessa. Anche l’itinerario tematico che segue va accolto come una proposta aperta che i responsabili locali potranno migliorare e perfezionare, adeguandola ai propri contesti territoriali.

    Reperto n: 2 :
    Il percorso di informazione/formazione dei dirigenti scolastici e, a seguire, anche dei docenti delle scuole dell’infanzia ed elementare è opportuno che si radichi innanzi tutto nella legge 28 marzo 2003 n. 53 “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”.

    Reperto n: 3 :
    All’interno della legge, con l’intento di assicurare alla sperimentazione generalizzata saldi ed operativi fondamenti giuridici, l’attenzione investigativa è pertinente che si riferisca in particolare all’art.1

    Reperto n: 4 :
    Con lo scopo di lumeggiare concettualmente ed in ottica operativa gli aspetti della sperimentazione sopra trascritti dalla norma, si può transitare all’analisi che degli stessi è reperibile nelle bozze di (sottolineature mie)

    Reperto n: 5 :
    I gradienti applicativi della riforma (sottolineature mie)

    Reperto n. 6 :
    Come effettivamente realizzato, rappresenta la struttura di riferimento per la compilazione del portfolio delle competenze di ogni bambino.

    Poi si continua con :
    su aspetti specifici attinenti i settori … Non dovrebbe essere : attinenti AI settori?
    quello attuale si commisura a una realtà… Non dovrebbe essere : commisurarsi CON?
    al fine di connettere la sperimentazione della riforma degli ordinamenti al conteso operativo… Non dovrebbe essere connettersi CON?

    In più :
    gli undici capitoli in cui si suddivide il documento possiedono anche una numerazione interna (cap. 6, 6.1-6.2-6.3-6.4-6.5) e anche qualche numerazione interna ai sottocapitoli (6.3.1 – 6.3.2 – 6.3.3); altri capitoli invece non hanno nessuna numerazione interna (il 3, il 4, il 5, il 7, il 9, l’11). Però l’1 ha un 1.1, il 2 un 2.1 senza altri seguiti e dunque perfettamente inutili. Siccome dal terzo in poi la cosa diventa corretta, si ha l’impressione di un documento che non è stato neppure riverificato, a conferma di una fretta che costituisce forse la costante di tutta la controriforma.

    Infine la struttura dei capitoli, il cui ordine mi appare rispondere ad oscure motivazioni; infatti gli undici capitoli che costituiscono la seconda parte (la prima è composta solo dalla premessa) hanno uno sviluppo logico lineare fino al quinto, poi la logica decade, sostituita da qualcosa d’altro.
    Il capitolo 6 è dedicato alla scuola elementare, mentre ci si aspetterebbe che si cominci dalla materna, a cui è invece dedicato il capitolo 8, perché il 7 pretende di precisare che la riforma va attuata attraverso una serie di passaggi (i gradienti applicativi); tali passaggi non valgono solo per la scuola elementare (da cui discenderebbe la scelta della posizione), ma naturalmente per tutta la scuola (donde l’incomprensibile posizionamento).
    Esiste poi un capitolo 10 dedicato all’inglese, la cui presenza in questo documento mi appare del tutto insulsa, visto che non vi compare nulla rispetto all’informatica (che poi diventeranno il binomio del futuro decreto 61).

    Tutto questo forse per chi l’ha scritto una logica ce l’ha, ma in attesa di delucidazioni ministeriali, a me sembra tutto dovuto a fretta e superficialità : come inizio non c’è male!

    P.S.
    Scrivo queste riflessioni per quei pochi che non si sono ancora liquefatti davanti al video, confidando sulla loro pazienza e indulgenza; l’intervento è lungo e dettagliato, per questo l’ho diviso in più puntate, che metterò in rete ogni tre/quattro giorni, così da diluire lo sforzo.

    P.S. – P.S.
    Mi piacerebbe dedicare queste riflessioni a Gianni Mereghetti, il cui sintetico e fine cerchiobottismo è così apprezzato da Corrado Augias (rubrica lettere La Repubblica), che invece non apprezza per nulla i miei estremismi (accidentaccio!). Se poi il Gianni volesse addirittura entrare nel merito, ne sarei estremamente felice, ma non voglio per questo rovinargli le vacanze, beninteso!

    Alla prossima puntata!




    intervento del 01/06/2003 inviato da Cosimo Scarinzi

    Sui giornali si parla di schiarite dopo la mobilitazione degli insegnanti “per le 18 ore” . Oggi assemblea all’Avogadro e al Liceo Cottini, confermata l’occupazione in sette istituti. Trattativa fra sindacati e MIUR regionale per rivedere la parte normativa. Leggi l'articolo: Cattedre impossibili

    intervento del 01/06/2003 inviato da Anna Pizzuti

    E' come se si stessero accorgendo solo ora, di cosa hanno parlato e su cosa hanno legiferato.
    Anche il senatore Valditara ci è arrivato.
    Va notato, in questa interrogazione, che lui stesso rileva come la riforma prodotta dalla maggioranza entri in contrasto con le leggi prodotte dalla stessa maggioranza.
    Su una scuola che intendono riformare, ma che non conoscono.

    intervento del 22/05/2003 inviato da Anna Pizzuti

    L'intenzione è questa: estrarre dalle "Linee guida per l'avvio del processo di formazione/informazione sulla riforma" i passaggi che, a mio avviso, mettono fine dell'autonomia con la quale negli ultimi anni le scuole avevano organizzato le loro attività di formazione (un settore nel quale mi sono molto impegnata e che mi sta molto a cuore) e sottoporli a giudizio. Magari mi sbaglio e sono troppo sospettosa.
    Ho lavorato sui primi tre punti. Il resto alla prossima puntata.

    LINEE GUIDA PER L’AVVIO DEL PROCESSO DI INFORMAZIONE/FORMAZIONE SULLA RIFORMA


    1.PREMESSA

    1.1.Conoscere e condividere la riforma

    Diversamente da qualunque evento riformatore del passato, quello attuale si commisura ad una realtà inedita che detta nuove regole operative e un diverso stile di governo dei processi: l’autonomia delle unità scolastiche. In questa prospettiva, è impensabile qualunque pianificazione centrale del cambiamento che, al contrario, diventa concreto, visibile ed efficace solo nelle forme di un progetto condiviso della comunità locale.


    La scuola – come luogo di realizzazione del cambiamento – richiama la centralità dei rapporti interpersonali, la legittimità delle convinzioni, delle emozioni e degli atteggiamenti degli attori, la ricerca consensuale delle intese per prevenire e ridurre le tensioni del collettivo, lo sviluppo di una nuova identità di gruppo… perché l’innovazione cresca in modo “organico” e non “meccanico”, perché il cambiamento non sia una meta imposta dal quadro normativo, ma un nuovo modo di essere e di divenire delle unità scolastiche.

    Per cambiare davvero, occorre anche cambiare il modo di proporre il cambiamento (J. Dewey, 1896). Occorre spostare l’attenzione sul processo, sull’intenzionalità, sulle motivazioni, sul desiderio di qualità e di miglioramento avvertiti con forza da docenti e genitori

    La dirigenza scolastica è considerata la regia locale del cambiamento, la risorsa culturale indispensabile a non chiudere il potenziale innovativo nella mera cornice dell’adempimento e della formalità. Il dirigente scolastico è il più immediato sistema di riferimento del gruppo docente e ne rappresenta le istanze e le aspirazioni. La forza di orientamento collettivo, la capacità di stabilire relazioni e interazioni efficaci e, in particolare, il saper condividere le motivazioni – prima ancora degli obiettivi della riforma – possono essere risolutivi per il successo dell’innovazione.

    A tal fine, appare rilevante che gli incontri programmati siano intesi come un momento di condivisione di compiti e strategie, nella convinzione che un raccordo organico e costante tra la dirigenza tecnica e scolastica possa essere ulteriore motivo di rassicurazione delle comunità locali sull’attenzione e sul costante senso di responsabilità con cui l’amministrazione intende seguire le realizzazioni innovative.

    2.IPOTESI DI PERCORSO INFORMATIVO/FORMATIVO

    In questa prospettiva, l’ipotesi di percorso formativo, che individua il dirigente scolastico quale struttura di supporto e regia del cambiamento, va interpretato nel quadro di una più vasta offerta di opportunità formative, atte a promuovere e sostenere una cultura partecipata delle scuole.


    3.CONOSCENZA DELLA DOCUMENTAZIONE GIURIDICA E TECNICA: RISORSE CULTURALI DISPONIBILI
    Il piano, da avviare fin dalla seconda metà di aprile con momenti informativi in presenza, si articola successivamente in percorsi formativi secondo il modello di e-learning integrato, che alterna momenti on line e fondamentali momenti in presenza, come già sperimentato nell’ a.s. 2001-2002 per la formazione dei 62.086 docenti neoassunti, nonché nella formazione dei docenti delle 251 istituzioni scolastiche impegnate nel progetto nazionale di sperimentazione della riforma, di cui al D.M. 100/02.

    QUESTA PARTE L'HO INSERITA PER APRIRE, SE POSSIBILE, UN DIBATTITO SULLA VALENZA CULTURALE EFFETTIVA DI QUESTO E-LEARNING MINISTERIALE, SUI CONTENUTI CHE PROPONE E SUL FATTO CHE GLI INSEGNANTI CHIAMATI A FARE I TUTOR FACILITATORI DIVENTANO SEMPLICI CINGHIE DI TRASMISSIONE, COME SI DICEVA UNA VOLTA, SE NON PURI E SEMPLICI AIUTANTI TECNICI.
    NON A CASO, MI SEMBRA, IN UN'ALTRA PARTE DEL DOCUMENTO, SI DICE CHE ESSI SARANNO SCELTI TRA QUELLI CHE FREQUENTANO IL PERCORSO B DEI COSRSI UMTS

    a) ricerca di modelli innovativi di formazione e produzione di materiali formativi coerenti con le finalità della riforma. In particolare sarà adottato, in analogia con l’esperienza dei docenti neoassunti e il sostegno al processo sperimentale il modello e-learning integrato che assicura il raggiungimento dei seguenti obiettivi:

    • autenticità e coerenza dei materiali con le linee direttrici del processo di riforma
    ....................................

    intervento del 22/05/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    Continuo ad usare questo spazio per commentare affermazioni lette in pagina generale, in attesa che il dibattito prosegua qui (o in attesa che tutto si ritrasferisca di là).
    Il nostro Mereghetti insiste : non è un buon contratto!
    E sia pure, solo che Mereghetti si affanna su due motivazioni per di più contraddittorie (all'apparenza) : una è che nel contratto non c'è carriera e non ci sono differenziazioni stipendiali (al di là di quelle preesistenti); l'altra è che il contratto non è funzionale alla controriforma.
    L'apparente contraddizione sta nel fatto che secondo Mereghetti i sindacati firmatari si sarebbero dovuti dare la zappa sui piedi chiedendo più soldi per alcuni e meno per altri, in diretta sintonia con la Moratti che proprio questo vuole!
    In realtà Mereghetti ragiona con coerenza : la controriforma è cosa buona, bisogna cacciare dalla scuola molti docenti che scaldano solo la sedia e dare qualche milioncino in più a quelli bravi (lui tra questi), cacciando contemporaneamente gli studenti fannulloni (che vadano a labvorare!) e lasciando ai bravi professori le brave elites, che contribuiranno a farli avanzare in carriera.
    Da questo punto di vista Mereghetti ha ragione : questo non è un buon contratto!

    Ora forse sarò accusato di travisamento e di malevola interpretazione di frasi mai scritte, ma io cerco sempre di leggere tra le righe e ... andare al sodo!

    intervento del 20/05/2003 inviato da Anna Pizzuti

    PER QUALCUNO CHE PASSASSE DI QUI

    Solo per dire che sta accadendo quello che i più avveduti avevano già pensato.
    E ora?

    http://www.tuttoscuola.com

    1. Riforma/1: ancora un rinvio in Consiglio dei ministri. Che succede?


    Venerdi' 16 maggio sembrava destinata ad essere una giornata quasi
    storica per la scuola: la firma del contratto da una parte e l'avvio
    del primo decreto di riforma dall'altra.
    L'intesa per il contratto, come si sa, c'e' stata, ma quella per il
    decreto legislativo sul primo ciclo di istruzione non si e'
    concretizzata: la trattazione dell'argomento non e' stata nemmeno
    inserita all'ordine del giorno dei lavori del Consiglio.
    Lo schema di decreto sembra sia riuscito ad evitare l'insidia delle
    coperture finanziarie per le quali il ministro Tremonti aveva
    richiesto chiarimenti, ma e' tornato in alto mare proprio quando era
    vicino all'approdo: scoglio insuperabile la nuova formula
    organizzativo-didattica della scuola primaria.
    La formula Moratti prevede il superamento dei moduli didattici nati
    nel 1990, con l'introduzione della figura del docente tutor
    coordinatore. A questo docente verrebbero affidate almeno 18 ore
    d'insegnamento settimanali in presenza degli alunni affidati,
    modificando l'attuale rapporto sostanzialmente paritario tra i docenti
    del team.
    L'Udc non e' d'accordo su questa piccola rivoluzione e ha puntato i
    piedi, determinando l'impasse.



    2. Riforma/2: verso un maxi-sperimentazione a settembre?


    Non facilitano questo passaggio ne' la genericita' della legge ne' i
    numerosi ordini del giorno, che hanno evidenziato i molti nodi che la
    formulazione del decreto legislativo - almeno nella versione fino ad
    oggi nota - ancora non dirime. Resta tutta aperta la questione della
    quantificazione della quota da riservare alle Regioni, decisione che
    permette poi l'emanazione del regolamento relativo alla materia del
    nucleo fondamentale nazionale dei piani di studio (discipline, orari,
    flessibilita').
    Questioni, dunque, determinanti e che andranno a caratterizzare il
    nuovo sistema.
    La riforma pero' non puo' permettersi il lusso di un ulteriore
    slittamento nella partenza, che avrebbe ripercussioni a catena sui
    tempi dell'intero sistema da riformare. A meno che non si rinunci a
    partire con le prime classi a settembre e si parta direttamente con
    piu' classi nel 2004/05.
    Alla vigilia delle elezioni amministrative il Governo, dopo aver
    incassato l'accordo sul contratto, sperava insomma di fare altrettanto
    per la riforma, che sta diventando invece una pericolosa mina vagante.
    Difficile a questo punto sapere se e quando il Consiglio dei ministri
    affrontera' nuovamente la questione. E ancora piu' difficile capire
    cosa succedera' a settembre: e' alle porte, invece dell'avvio della
    riforma, la prosecuzione, ed eventualmente l'ampliamento, della
    sperimentazione nella scuola primaria?



    3. Riforma/3: non basta l'informazione, serve il coinvolgimento


    Prime impressioni registrate da chi ha partecipato ad alcune
    iniziative di informazione sulla riforma promosse sul territorio dal
    MIUR: sembra prevalere un atteggiamento di “disimpegno” della scuola
    reale.
    Insomma i rischi per la riforma non sono solo quelli organizzativi,
    strutturali ed economici, al centro del conflitto della Moratti con
    Tremonti e l'Udc. Il rischio maggiore potrebbe essere la condizione
    psicologica dei docenti, che non essendo forse stati adeguatamente
    coinvolti sulle motivazioni allo stop dato ai processi di riforma gia'
    avviati, ne' sull'attuazione della nuova legge, potrebbero ora non
    sentirsi motivati ad assumere un protagonismo attivo e responsabile.
    Se le cose stanno cosi', dove sta il problema: nella carenza di
    strategia di comunicazione o nella mancanza di condivisione sui valori
    e sugli interessi in campo?
    Poiche' i segnali fanno propendere per la seconda ipotesi, si ritorna
    a un concetto ben noto: le leggi sulla scuola possono anche essere
    approvate in tempi contenuti, ma i processi di attuazione e ancor piu'
    i risultati hanno bisogno di tempi distesi. E cosi' si avvalora anche
    l'altro concetto, quello della necessita' del coinvolgimento, e del
    confronto piu' ampio possibile. Per l'approvazione della legge 53/2003
    non c'e' stato il dialogo con l'opposizione, per la fase attuativa e'
    indispensabile che non manchi quello con la scuola reale e non sia
    sostituito da indagini campionarie.
    Il rischio, confermato da questi primi segnali raccolti sul
    territorio, e' che una riforma non conosciuta a fondo dalla maggior
    parte dei docenti e percepita come fonte di maggiori compiti e di
    tagli agli organici, possa incontrare nella base una resistenza, anche
    inconsapevole, ai prossimi cambiamenti.


    ____________________________________________________________


    intervento del 20/05/2003 inviato da Vittorio Delmoro

    Voglio brevemente commentare qui l' intervento che Omer Bonezzi fa in pagina principale.
    Se avessimo accettato l'offerta governativa del 92, non avremmo perso a tutt'oggi ben 18 milioni (di lire), dice Omer.
    Dunque se il governo in qualsiasi trattativa ci propone due lire, è sempre meglio accettarle, perché dopo vent'anni sarebbero comunque un bel gruzzolo?
    Mi pare un ragionamento un po' fallace.
    Quanto alle critiche ai sindacati dissenzienti, non mi pare che Omer centri il bersaglio, restando in una polemica strettamente di parte.
    Piuttosto è interessante l'appello a votare SI alle assemblee contrattuali; presumo uno scenario : il governo rifiuta l'intesa dell'ARAN, riconoscendo che si tratta di un contratto in controtendenza alla controriforma (come sostiene anche Omer); ebbene in quel caso il contratto diventerebbe una nostra bandiera e la riapertura delle trattative una lotta con più sostenitori di prima; se invece il governo accetta, beh allora una certa percentuale di scontenti ci sarà sicuramente.
    Ma quando deciderà il governo?


    intervento del 19/05/2003 inviato da Anna Pizzuti

    Ho fatto un giretto in rete.
    Ho notato che nemmeno le sigle più critiche contro il contratto notano questa "distanza" tra il contratto e i cambiamenti che porterà la riforma.
    E non solo rispetto ai tutor.
    Non c'è nessun riferimento nemmeno alla posizione dei docenti dell'istruzione professionale che passerà alle regioni.
    Posizione giuridica, ma anche posizione rispetto alla funzione docente.
    Siamo solo noi a preoccuparcene?
    O è una scelta da parte delle organizzazioni sindacali?

    intervento del 19/05/2003 inviato da Emanuela Cerutti

    Sulla figura di tutor leggevo proprio stamattina che è ancora ferma l'approvazione del primo decreto da parte del Consiglio dei Ministri. In particolare Udc si oppone allo stravolgimento dei moduli, e poi ancora non è chiara la questione dei fondi.
    E ci fanno aggiornare.

    intervento del 18/05/2003 inviato da Anna Pizzuti

    Ci siamo e non ci siamo.
    Ci siamo, perché c'è la legge. Non ci siamo, perché le difficoltà che incontra nel partire sono evidenti. Nemmeno il Consiglio dei ministri del 16 maggio ha approvato il decreto sulla scuola primaria e sulla secondaria di primo grado.
    E intanto i dirigenti scolastici sono chiamati a formare i docenti sul cambiamento,
    sul quale gli stessi dirigenti, per non parlare dei docenti, così poco, in questi due anni, sono stati ascoltati.
    E c'è anche un contratto nuovo, che segue, per alcuni aspetti, la strada già tracciata dal precedente governo ( le funzioni obiettivo, il fondo di istituto, il salario aggiuntivo) che si intersecherà ( incontrerà? scontrerà?) con quella delineata dalla riforma.
    L'immagine abusata del guado rende poco l'idea dell'attuale condizione della scuola.
    Forse dovremmo usare quella, anch'essa abusata, ma più rispondente, di un grande punto interrogativo, che rimandi al verso di Brecht: Quante vicende/tante domande…
    Ne comincio a porre qualcuna. Senza ordine, come mi viene.
    • La sperimentazione della riforma, nella scuola elementare, ha permesso di capire come saranno individuati i tutor?
    • E la riduzione dell'orario di insegnamento nella scuola media, come si concilia con l'introduzione delle nuove discipline?
    • Andranno queste nei laboratori pomeridiani?
    • Se sì, quali saranno le discipline curricolari che perderanno ore al mattino? O quale sarà l'orario di quelle che passeranno al pomeriggio?
    • C'è qualche scuola media in cui si sta provando a disegnare questa nuova organizzazione?
    • E c'è qualche docente (nel Lazio, nel Piemonte, nel Veneto, in Puglia, in Molise, in Trentino) degli istituti professionali e non che hanno aderito alla sperimentazione dell'obbligo scolastico nella formazione professionale, che può comunicare le proprie valutazioni in merito?

    intervento del 18/05/2003 inviato da scialpi gianfranco - insegnante e collaboratore

    Il contratto - quadriennale per gli aspetti giuridici - appena firmato non prevede alcun riconoscimento economico per la nuova figura di tutor, che presto caratterizzerà la nuova scuola primaria. Se consideriamo i diversi compiti che sarà chiamato a svolgere, non è azzardato ipotizzare un simile scenario: nelle scuole aumenterà la conflittualità tra i colleghi-tutor e gli altri. I primi, infatti, dopo aver sperimentato "il pesante fardello" avanzeranno richieste di compenso; i secondi, invece, freneranno, boicoteranno tali richieste.
    Alcuni istituti stanno pensando di bypassare tale situazione, destinando ai tutor le quote destinate fino a quest'anno per i progetti extracurricolari, come l'informatica.
    Insomma ci aspetta un anno turbolento

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