ANTICIPO

Se nella scuola elementare la cosa non ha creato particolari problemi (tempi lievemente dilatati, all’inizio), nella scuola materna invece sì. La Relazione parla di : tempo dei pasti leggermente allungato, maggiori opportunità di relax, tempi delle attività e organizzazione degli spazi modificati, rallentamento delle attività delle sezioni, aumento del tempo di intervallo e delle pause di riposo fra un’attività e l’altra, più tempo dedicato al sostegno dei piccoli rispetto ai grandi.

Tutto questo, badate bene, con una distribuzione degli anticipatari mai superiore alle tre unità per sezione! Cioè tre bambini di due anni e mezzo rivoluzionano organizzazione e didattica di un’intera sezione, nonostante la presenza dell’assistente nominata dal comune.

Da ciò si desume che avevano visto giusto le maestre di scuola materna (il sindacato, le associazioni, l’ANCI, …) quando sostenevano che l’anticipo comportava una nuova formulazione dei compiti di tate ordine scolastico.

Infatti, mentre il genitore che sceglie l’anticipo a due anni e mezzo lo fa spesso per motivi pratici e contingenti (assenza di asili nido, orari di lavoro, …), l’anticipo a cinque anni e mezzo è invece dettato da aspettative o comunque alta considerazione dei figli che si ritengono già pronti, quindi non necessitano di particolari cure da parte della scuola elementare.

 

CONTINUITA’

Il tema della continuità educativa, nelle sue due dimensioni (diacronica e sincronica), occupa indubbiamente un posto di particolare rilievo entro la prospettiva di riforma/qualificazione del “sistema scuola”. Dice la Relazione; ebbene come si è tradotta l’affermazione?

Con una serie di auspici, perché la sostanza è stata invece : qualche attività in comune, qualche iniziativa (festicciole, laboratori), collaborazioni con pro-loco ed enti locali, qualche attività culturale e ricreativa.

Elenco questo cui le scuole sono abituate da anni, prima della Moratti e prima di Berlinguer, per il semplice motivo che tutto ciò fa parte del normale fare scuola!

Di più : queste attività in continuità, secondo il documento, sono state favorite dalla vicinanza dei locali o dall’essere ospitate (le due scuole) nello stesso edificio!

 

LABORATORI

Il documento afferma che la proposta laboratoriale è stata meglio accolta dalla scuola materna (più abituata) che dalla scuola elementare, che comunque si è data da fare per organizzare un minimo di spazi e di tempi per attività di questo tipo.

Ecco, se la controriforma serve da stimolo a creare una metodologia da laboratorio in una scuola elementare un po’ restia, ben venga la controriforma! Non sarò certo io a contrappormi, visto che sostengo i laboratori praticamente da sempre, avendo cominciato da Freinet e da Bruno Ciari.

 

TUTOR (EQUIPE PEDAGOGICA)

Il passaggio dal gruppo docente all’équipe pedagogica non è stato sempre agevole in tutte le regioni.

Ecco dichiarata la montagna contro cui va a cozzare questa velleità morattiana.

E’ curiosa la distribuzione geografica dei muri eretti dai docenti sperimentatori contro il tutor : se in Emilia-Romagna temono la gerarchizzazione e la subalternità dei labor rispetto al tutor (amanti dell’uguaglianza, da sempre!), in Puglia, Veneto e Calabria temono che il tutor abbia troppe mansioni cui far fronte; invece in Lombardia, Toscana, Marche, Abruzzo e Basilicata hanno inventato un tutor limitato (qualche ora in più, qualche mansione in più), mantenendo una situazione di sostanziale equilibrio fra i docenti.

E con questo le 18-21 ore con tutte le responsabilità del ruolo vanno definitivamente a farsi fottere!

 

PORTFOLIO

Ha costituito l’aspetto su cui si è maggiormente concentrata l’attenzione delle scuole.

E le scuole si sono sbizzarrite a costruire documenti di ogni tipo : In questi casi il portfolio è divenuto opera corale, multiprospettica, intersoggettiva ; senza però risolvere una questione di fondo : Resta aperta la questione del rapporto di tale strumento con la scheda di valutazione, nella scuola primaria.

Cioè : il portfolio è una velleità fondata su giuste motivazioni, ma a forte rischio di burocratizzazione, che lascia spazio a una vasta ricerca delle soluzioni più idonee.

 

PIANI PERSONALIZZATI

Qui probabilmente naufraga la corazzata bertagnana e tutta la costruzione teorica di cui abbellisce la controriforma.

Intanto la Relazione afferma che : questo elemento ha rappresentato per le scuole l’aspetto più delicato in avvio della sperimentazione ed è stato comunque il terreno più impegnativo lungo l’intero corso dell’esperienza sperimentale.

Inoltre ci sono state difficoltà nel comprendere e interpretare, sul piano teorico ed operativo, il concetto di personalizzazione.

Ma l’aspetto più significativo sta nel modo in cui le scuole hanno tradotto in pratica i Piani Personalizzati : in alcune (soprattutto scuole elementari) la differenziazione è consistita in attività di recupero e di rinforzo, anche di tipo laboratoriale; in altre (soprattutto scuole materne) si è dato ampio spazio alla libera scelta delle attività e dei gruppi da parte dei bambini.

In che cosa dunque differiscono nella pratica i Piani Personalizzati dalla normale attività didattica che si sta praticando da anni, da decenni, in ogni scuola italiana?

Il percorso è ben descritto anche nella Relazione : le attività sono proposte all’interno di situazioni di apprendimento in modo identico per tutti i bambini (la normale attività d’aula); se poi si verificano ritardi o eccellenze, ecco pronto un percorso di recupero e di potenziamento realizzato in piccolo gruppo e in attività di laboratorio.

Dove sta la novità bertagnesca? Come si fa a contrabbandare queste ovvietà con i seguenti cosiddetti punti di forza?

·            Crescita della consapevolezza delle correlazioni fra personalizzazione dei piani e delle attività e flessibilità dell’organizzazione e della didattica;

·           Avvio di un rapporto più costruttivo con le famiglie per la condivisione della crescita e dello sviluppo degli allievi;

·            Incremento della capacità di realizzare l’unitarietà del processo di insegnamento;

·            Maggiore consapevolezza dell’esistenza di modi e stili diversificati di relazione e apprendimento anche tra bambini omogenei per età

·            Crescita della consapevolezza della responsabilità educativa in ordine ai risultati di apprendimento e sviluppo di ciascun bambino.

E’ il solito didattichese con cui mascherare di presunta innovazione una vecchia pratica prima definita di individualizzazione.

 

INFORMATICA

Qui conviene trattenersi dalle critiche per pura pietà e rifarsi all’esilarante commento di Aristarco Ammazzacaffé; solo una cosa però : gli esempi dell’alfabetizzazione informatica di cui la Relazione dà conto sembrano far riferimento all’utilizzo di qualche cd-rom, del mouse e della tastiera per un po’ di pratica e forse al Paint di Windows.

Niente comunicazione (posta elettronica), niente Internet, niente creatività; del resto cosa chiedere a docenti così sovraccarichi di compiti (tra formazione sulla riforma e corsi TIC), che magari si avvicinavano loro stessi all’informatica?

E cosa pensare, noi della scuola normale, noi antagonisti, noi riluttanti al nuovo, che da anni pratichiamo l’informatica coi nostri alunni, che comunichiamo in rete, che realizziamo animazioni digitali e produciamo ipertesti?

 

INGLESE

Stessa solfa, se non più grave!

Scrive la Relazione : L’insegnamento della lingua inglese, che è da tempo sinonimo di lingua comunitaria, non costituisce una novità assoluta per i bambini di prima che a volte l’hanno già avviata ludicamente nella scuola dell’infanzia. È novità invece, e rilevante, che esso abbia avvio sistematico nel curricolo del primo anno, per cui risalta il contrasto fra le classi beneficiarie e quelle ancora prive dell’inglese per carenza di competenze disponibili. Si scontra ancor di più con le attese delle famiglie, per le quali questa lingua fa parte ormai del percorso scolastico e insieme alla prima alfabetizzazione informatica e al docente tutor connota e quasi si identifica con la riforma della scuola.

Se la controriforma morattiana è connotata da questa novità, nella mia scuola stiamo applicandola da ormai 15 anni senza saperlo! E così in tantissime altre scuole d’Italia. Vuoi vedere che era la Moratti l’unica a non saperlo?

Ma anche qui c’è di più.

Le due esperienze più stimolanti di questo anno (sono) Il Divertinglese e l’aula virtuale.

Ebbene, il Divertinglese non è altro che un audiovisivo vecchio stampo cui si aggiungono dei consigli via Internet; chissà se al ministero sono informati delle sperimentazioni ormai pluriennali condotte sia da Traute Taeschner, sia da Flora Sisti sulla metodologia del format, o anche da altre sperimentazioni che vanno molto oltre la sbandierata novità del Divertinglese, che il Ministero non ha fatto altro che acquistare dalla BBC chiavi in mano.

Purtroppo la Relazione non fornisce le cifre sui risultati ottenuti nell’apprendimento della lingua a seguito di queste due stimolanti esperienze, però sarebbe bello metterle in confronto coi risultati delle suddette sperimentazioni dimenticate dal ministero.