A CHE
SERVONO I PEDAGOGISTI ?
(per non dir di docimologi)
- Settembre 2004 -
Deve essere stata una delusione per Mario Pirani,
fustigatore dei pedagogisti di sinistra (che vuol dire il complemento di
specificazione?) e, peggio, sessantottini, scoprire che vi sono anche quelli di
destra (che vuol dire come sopra?), che associano al loro essere pedagoghi una
maggiore dose di ignoranza. Insomma quella dei
pedagogisti è una vil razza dannata
senza distinzione di sesso, razza, ideologia e affini.
Ma recentemente il Pirani ha
addrizzato il tiro ed ha parlato, caricandoli a testa bassa, dei pedagogisti e
basta. E solo ora mi trovo sostanzialmente d'accordo.
Ma passo ad argomentare affinché si capisca che la mia posizione
nasce solo dall'esperienza e non è frutto di pregiudizio.
Credo sia elementare comprendere che vi sono almeno
due abilità da dover prendere in considerazione: la disciplina ed il modo di
offrirla agli studenti. Tralasciando per un momento la prima ponderosa
questione resta la parte che ci occupa, il modo di organizzare dei contenuti
perché siano recepiti al meglio dagli studenti. Ciò
sarebbe comunque riduttivo. Credo si debba anche
considerare il clima, l'ambito culturale in cui muoversi, l'atteggiamento
generale (più che interdisciplinare) da dover
mantenere nella scuola. Insomma vi sono i problemi di metodo che non sono
disciplinari in senso stretto. Vi è la necessità di capire che la libertà di insegnamento deve coniugarsi con la condivisione di un
progetto. In classe tutti dovrebbero avere analoga posizione nei riguardi degli
studenti, ad evitare che delle discipline divengano di rifugio
mentre altre continuano da spauracchio. Vi è quindi un ambito che va al di là della disciplina in cui dovrebbe essere benvenuto
un personaggio che non rappresenta alcun mercato tra discipline. D'altra parte
sono sempre stato favorevole ad un approccio alla didattica della fisica
supportato da quel qualcosa in più che la pedagogia può offrire e, nella sua
storia, ha certamente offerto. Tentavo con i miei colleghi ricercatori
presso l'Istituto di Fisica dell'Università di Roma di avere rapporti stretti
con chi ci aprisse al logoscopio
della didattica trovando una chiusura costante verso il nostro misero
telescopio. Eppure abbiamo inseguito le cose per anni
con alcune felici intersezioni (ricordo in particolare quella con Clotilde Pontecorvo in un periodo di fecondi rapporti con Paolo
Guidoni e Matilde Vicentini Missoni all'epoca di Scuola
e Città). Eravamo noi fisici che chiedevamo ai pedagogisti cosa fare.
Volevamo, noi, capire quel di più che certamente ci mancava, convinti come eravamo che una didattica completa nasce solo
dall'intersezione di varie competenze ed abilità (almeno: il professionista
duro della disciplina, il suo insegnante, il pedagogista). Era l'epoca in cui Vertecchi e Maragliano (sembra
impossibile che tal pedagogista possa avere un passato così illustre, vero?)
conducevano bene la prestigiosa rivista Riforma
della Scuola.
In un qualche momento però qualcosa da qualche parte
si è rotta. I miti pedagogisti utilmente ricercati dai cultori della
didattica delle varie discipline, hanno smesso le vesti dell'agnello per
trasformarsi in animali famelici. Hanno instaurato una sorta di perverso
sistema epistemologico senza verifiche. Mentre i
cultori della disciplina, a scuola, avevano un qualche confronto con prove di
valutazione od esame, lor signori sfuggivano e
sfuggono a ciò, potendo cambiare olimpicamente i loro postulati in corso
d'opera. A me (e non solo) è sembrata un'operazione di potere che i pochi
onesti rimasti (e ve ne sono, per Giove!) hanno tentato inutilmente di
ridimensionare. A riprova di quanto dico basti vedere la crescita abnorme degli
Istituti di Scienza dell'Educazione che proliferano
sul territorio nazionale. E, fatto straordinario per nulla da intendersi
come coincidenza, questa crescita è diventata
patologica proprio nel momento della maggiore caduta verticale della parte
formativa della nostra scuola. Occorre ammettere che lor
signori non difettano di fantasia, di giustificazionismo, di bla bla bla ... pur di
ottenere una qualche misera cattedra. In fondo, tra tante, una cattedruccia non si nega a nessuno. Abbiamo infatti a che fare con una miriade di esse:
psicologia dell’educazione, psicologia dell’età evolutiva,
sociologia dell’educazione, antropologia dell’educazione, semiotica
dell’educazione, didattica generale, educazione degli adulti,
educazione permanente, scienza della valutazione, didattiche
varie, didattiche della didattica, ....
Non
è da stupire tale ricaduta accademica. Se un gruppo
sociale ti permette di giustificare risparmi e lavora per il consenso, merita
di essere premiato. Cosa fa la pedagogia? la teorizzazione cavillosa degli
enunciati più banali; l'elevazione a scienza
ed alla formalizzazione di : istanze ideologiche, motivi di moda,
comportamenti non definiti . L’idealismo, in questo assolutamente preveggente,
l’aveva messa tra le ancelle della cultura. Oggi è assurta a protagonista
accademica avendo prodotto per partenogesi gli
insegnamenti di cui sopra.
Fabrizio Canfora già dal 1977 (Quale
scuola ?) aveva denunciato l’insipienza di queste pretese pedagogie
progressiste che risultavano invece distruttive,
antiegualitarie, responsabili della legislazione del non dispiacere.
Con questi apprendisti stregoni, la scuola passa gran parte del suo tempo a
discutere se stessa e la sua modificazione e, a forza di percepire l’oggetto
dal punto di vista della sua riforma (in sé), ci dimentichiamo dell’oggetto per
sé. In particolare i contenuti non esistono più, ingombrano e basta, anche
perché i nostri pedagogisti hanno poca dimestichezza con essi
(si leggano le pagine liriche di Maragliano sui
videogiochi per comprendere).
Inoltre se sommiamo al
pedagogista di moda il populismo di certo cattolicesimo, alla Bertagna (addirittura digiuno di Don Milani),
che ricopre di disprezzo i saperi astratti e complicati dei borghesi, per
vantare i saperi concreti e semplici delle classi popolari (come dire: tu
popolaccio, occupati solo della produzione! Quello è il tuo destino! ), ci possiamo avvicinare alla comprensione del potere
distruttivo del pedagogista [diceva già Gramsci nel
Volume III dei Quaderni dal Carcere:
“Oggi la tendenza è di abolire ogni tipo di scuola
"disinteressata" (non immediatamente interessata) e
"formativa" o di lasciarne solo un esemplare ridotto per una piccola élite di signori e di donne che non devono pensare a
prepararsi un avvenire professionale e di diffondere sempre più le scuole
professionali specializzate in cui il destino dell'allievo e la sua futura
attività sono predeterminati.”] .
Ma ritornando alla vertente di
sinistra (o sinistra?) se i nostri marxisti immaginari, almeno loro!, avessero letto il Gramsci di
cui sopra, anche nella sua pedagogia del serio impegno, saremmo davvero
protetti sulla strada dell’impegnato lavoro e della fatica scolastica:
“Occorre persuadere molta gente che anche lo studio
è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che
intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo
di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la
noia e anche la sofferenza. … Occorrerà resistere alla tendenza di
render facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato.”
[vi è un ponderoso libro di M. Alighiero Manacorda,
Il principio educativo in Gramsci, Armando
1970, che consiglierei vivamente, prima di avventurarsi nella pretesa pedagogia
anglosassone].
Anche
E. D. Hirsch (The Schools
We Need, 1996) ha messo
in luce le gravissime responsabilità delle teorie pedagogiche “progressiste”
nel generale collasso dell’istruzione, nella perdita di quei saperi culturali
di base il cui possesso è sola garanzia
di una autentica uguaglianza tra cittadini.
Chi osserva da fuori questa scuola ed ogni attività resta
davvero sorpreso dal fatto che la pedagogia si pone ormai come l’unica scienza
umana che sfugge ad ogni critica ed assume toni direttivi nella trasmissione e
comunicazione del sapere e della cultura. Insistono su computer e su
reti telematiche perché i loro orizzonti si fermano fin dove il mercato fa
capire loro (hanno l’autonomia di giudizio che i loro livelli di preparazione
gli permettono). Questa loro full-immersion si dovrà
scontrare con la rapida obsolescenza di questi sistemi e MEZZI. Ma costoro ci ossessionano giornalmente con cose orecchiate
e mai capite. Infatti, se avessero capito qualcosa, dovrebbero
chiedersi quantomeno qual è l’oggetto della comunicazione. Di esso, dei contenuti, non si parla MAI.
Se
qualcuno si prende la briga di leggere i POF (altra vergognosa invenzione dei pedagogisti-aziendalisti) di tutte le scuole che sono in
rete, si rende conto del vuoto sotteso. Parole mutuate dai dibattiti TV, unico
modello vincente. Più il POF è ricco, più è vuota
quella scuola. Una pletora di concatenazioni che arrivano all’interdisciplinarità tra biologia e fisica, attraverso la
caduta di gatti e non di sassi (senza peraltro immaginare le complicazioni dei
momenti angolari ed altro ....). Chi li interrompe,
poi, gli eroici fanciulli, con le loro letterine di
Natale dei percorsi individuali, in sede d’esame ? Non sta bene, poi si
rompono, si imbarazzano, ...
Rimedieremo ... già sono
pronti corsi di recupero per gli studenti e corsi di aggiornamento
per insegnanti ... la scuola è insufficiente di per sé, è noto a tutti!
Meno i Dirigenti, lor signori sono fuori dalle
tristi vicende delle valutazioni, soprattutto per quel che li riguarda ...
Naturalmente, per avere tanto credito, il
pedagogista deve sembrare indispensabile, deve
inventare nomi, strutture, concetti, … senza i quali la didattica dovrebbe
essere ridotta un cumulo di macerie. Ed allora nascono: crediti, debiti, fine
della riparazione, griglie, test oggettivi, pausa didattica, interdisciplina , antinozionismo , convergenza sul presente, no alla
selezione , interattività, multimedialità,
comunicazione pluridirezionale, costruzione di
percorsi individuali, esami con i professori che hanno preparato quei percorsi,
…. Solo un aneddoto
relativo ai percorsi personalizzati che mostra solo a quali livelli di
preparazione si è arrivati con l’intervento massiccio dei pedagoghi nella
scuola. Una studentessa, 4 anni fa, si presentò all’esame di liceo scientifico
con il suo percorso con oggetto la
sofferenza. A parte che solo la
sofferenza di fare matematica poteva entrare nel tema, come al
solito le scienze sono del tutto differenziali. La sofferenza da Fosca passa a Nietzsche. “Bene, che ci racconti di Nietzsche
relativo alla sofferenza?”. “La morte di Dio”.
“D’accordo, vai avanti”. “Allora Dio si fece uomo e … morì tra grandi
sofferenze sulla croce per noi … “. Che dire? “Ma è una brava ragazza! Ha sempre studiato! E’ l’emozione!
Poverina è emozionantissima! …” e poiché un 60 non si nega
a nessuno,
Ed a proposito
di valutazione è indispensabile parlare delle truppe cammellate
a sostegno dei pedagogisti: quelle dei docimologi.
Almeno da dopo Gattullo, persona di autentica grande preparazione ed onestà intellettuale,
non c’è chi riesca a fermare l’impazzare del docimologo
con un coacervo così contraddittorio e così mal orecchiato da letteratura
straniera da far venire i brividi. Intanto qualcuno molto più autorevole di me
dovrebbe spiegar loro che i fasti del Positivismo sono passati da tempo. Non si
può misurare sempre e comunque TUTTO. Che restino
contenti loro e tutti i cultori delle pseudoscienze
della classificazione di Comte, non tentino ulteriori scalate perché rischiano di cadere. Tutti voi che
avete la ventura di leggere queste righe avete anche
avuto a che fare con le griglie predisposte dal docimologo.
Ci dicono che un test oggettivo deve prevedere varie tipologie e ce le affibbiano in sede d’esame. Importano in Italia un sistema
profondamente criticato nei Paesi anglosassoni; sovrappongono una valutazione a
metodi didattici completamente differenti; fanno una operazione anticulturale
per eccellenza; in ogni caso lavorano perché tutti siano promossi (pur facendo
le facce feroci, il numero dei promossi è sempre cresciuto negli ultimi anni
tendendo asintoticamente al 100%: il che farebbe immensamente piacere se avesse
– ipotetica del 3° tipo - una qualche
corrispondenza con la preparazione reale degli studenti). Illustro una
situazione reale in un corso di aggiornamento sulla
terza prova all’esame di Stato presso un Liceo Scientifico. L’esperta ci spiega
che qualunque domanda che noi rivolgiamo per iscritto ai ragazzi la dobbiamo
suddividere in tanti piccoli periodi ciascuno dei quali deve poter essere
valutato da noi a seconda di ciò che a priori desideriamo.
Per far ciò dobbiamo assegnare punteggi parziali ad
ogni singola risposta e, per evitare di imbrogliare con preconcetti riguardo
agli alunni, dobbiamo noi fornire la risposta scritta con il massimo punteggio
che daremmo. Questa prova da noi preparata e risolta analiticamente la dobbiamo
depositare presso il Dirigente in modo che vi sia il notaio indipendente ed al di sopra delle parti. Tralasciamo ogni
possibile indignazione per il ruolo che il docimologo
assegna al docente e ricordiamo quali sono i lavori che l’insegnante deve fare:
preparare non una ma varie domande da fare ai ragazzi; rispondersi come si
vorrebbe rispondessero i ragazzi; assegnare i punteggi parziali con i relativi
pesi. Ci siamo sottoposti all’esperienza. Ognuno di noi, nella propria
disciplina, ha somministrato prove ai suoi studenti. Con il punteggio stabilito
a priori successe un finimondo: i voti più alti in qualunque disciplina non
superavano il quattro. Comunicata la cosa alla docimologia
nessuna sorpresa e nessun dubbio. Ci ha spiegato che quando le cose
vanno così dobbiamo cambiare il voto e tornare alla valutazione globale, quella che sempre facciamo. Caspita! Avevamo
dimostrato l’inapplicabilità del metodo di quella docimologia e la docimologia ci dice che dobbiamo continuare ad operare nel
modo che ci aveva detto, salvo cambiare se le cose andavano male. Ma con chi abbiamo a che fare nel nostro lavoro? Chi è
l’esperto di chi e di che? Ma vi è di più, molto di
più. Riproduco qui lo schema che ci è stato fornito e
che figura nel libretto sulla valutazione che la nostra esperta ha scritto. Lo
faccio cambiandone grafica ed ordine per evitare che
si riconosca la persona che ha scritto queste cose anche se … ab uno disce omnes. Ecco cosa occorre valutare da una sola domanda (Tipologia
A o B, ad esempio) con 15 righe di risposta o con 3
risposte da 5 righe:
GRIGLIA DI VALUTAZIONE
|
VARIABILI |
CONOSCENZE |
COMPRENSIONE |
APPLICAZIONE |
ESPRESSIONE |
CAPACITA’ DI
ANALISI |
CAPACITA' DI
SINTESI E CRITICHE |
IMPRESSIONE
GENERALE |
|
|
1) Contenuti |
1) Cogliere senso |
1) Saper applicare le conoscenze |
1)Impostazione fluida e corretta |
1) Approccio metodico ed accurato |
1)Rielaborare |
1)Ordine e chiarezza |
|
|
|
2) Cogliere implicazioni |
|
2) Proprietà di linguaggio |
|
2)Commentare i risultati |
2) Grafica |
|
|
|
3) Correlare argomenti |
|
|
|
3) Gestire nuove situazioni |
3) Completezza |
|
LIVELLI |
L’alunno ha: |
L’alunno: |
L’alunno: |
Si esprime: |
Effettua:
|
Sintetizza in: |
Svolge: |
|
Basso . Voto
= 4 |
Conoscenze gravemente lacunose |
Commette gravi errori di comprensione |
Commette gravi errori nell’applicazione |
Con difficoltà ed imprecisione |
Analisi gravemente lacunose e scorrette |
Modo scorretto o incoerente |
In modo caotico e |
|
Medio
basso. Voto 5 |
Conoscenze carenti |
Commette qualche errore di comprensione anche in argomenti semplici |
Commette qualche errore ma sa applicare in
argomenti semplici |
Con improprietà linguistiche ed incertezze |
Analisi parziali |
Modo semplice ed impreciso |
In modo piuttosto |
|
Medio. Voto 6 |
Conoscenze globalmente complete con qualche imperfezione |
Coglie correttamente il senso ed i contenuti di argomenti
semplici |
Sa applicare le conoscenze in argomenti semplici |
In modo semplice con qualche incertezza |
Analisi corrette |
Modo semplice ma corretto |
In modo abbastanza |
Medio alto.
Voto 7 |
Conoscenze complete con qualche imperfezione |
Coglie correttamente il senso ed i contenuti anche di
argomenti complessi |
Sa applicare le conoscenze anche in argomenti complessi con qualche
errore |
In modo semplice ma corretto |
Analisi complete |
Modo corretto e completo |
In modo ordinato |
|
Alto. Voto 8 |
Conoscenze complete e articolate |
Sa interpretare un concetto cogliendo correlazioni |
Sa applicare le conoscenze anche in argomenti complessi |
Con proprietà linguistica |
Analisi complete e coerenti |
Modo completo corretto e chiaro |
In modo ordinato, |
Molto alto.
Voto 9/10
|
Conoscenze complete, ampliate e personalizzate |
Coglie implicazioni e determina corrette correlazioni |
Sa applicare le conoscenze anche in argomenti complessi e con le
migliori procedure |
In modo fluido e con un lessico ricco e appropriato |
Analisi complete e approfondite |
Con precisione e completezza |
In modo ordinato, |
Il voto deve nascere dall’intersezione di
conoscenze, comprensione, applicazione, espressione, capacità di analisi, capacità di sintesi e critiche, impressione
generale. Il presunto esperto che crede di aver costruito una tabella oggettiva dovrebbe spiegare da dove ha tratto lo zero della
sua scala di valutazione e che significato hanno parole ed espressioni del
tipo: grave, lacunoso, difficoltà, imprecisione, scorretto, parziale, semplice,
carente, qualche, incertezza, caotico, completo, articolato, coerente, troppi,
abbastanza, … Se non si fa questo si è fatta una operazione di facciata, buona
per i grulli ma assolutamente inutile.
Il docente che dispone
di quella griglia, dovrà poi
assegnare dei pesi ad ogni singola voce di modo che occorrerà un calcolo non
elementare per assegnare il voto finale. Il docimologo
si è però preparato anche uno schema per questo, schema dal quale
è un poco più semplice assegnare il sospirato voto finale (esemplifico con la
tipologia A ma le cose sono le stesse per le altre tipologie):
|
TIPOLOGIA A |
· a = conoscenza
· b = comprensione
· c = applicazione
· d = espressione
· e = metodi e capacità di analisi
· f = sintesi e capacità critica
·
g = impressione generale
a + b + c + d + e + f + g
= 10
p1 + p2 + p3 = 15
Primo quesito Secondo quesito Terzo quesito
|
Materia |
p1 |
a |
b |
c |
d |
e |
f |
g |
Materia |
P2 |
a |
b |
c |
d |
e |
f |
g |
Materia |
P3 |
a |
b |
c |
d |
e |
f |
G |
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1) |
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1) |
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1) |
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2) |
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2) |
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2) |
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3) |
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3) |
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3) |
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4) |
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4) |
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4) |
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5) |
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5) |
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5) |
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6) |
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|
6) |
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|
6) |
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|
E fin qui, ancora ancora,
nulla di male (pensate a che livello possono ridurre una persona!). Il male viene quando, dopo un lavoro immane da ripetersi per ogni
studente (mediamente 25) per 6 volte (almeno) l’anno, occorre alla fine buttare
tutto via e valutare con il solito metodo, detto globale. Ma i docimologi vanno avanti a testa bassa e, non contenti di
proporre tali valutazioni (nessuno dica che esiste il test del chi quadro
perché lor signori, già fortemente
zoppicanti in gaussiane, inizierebbero il papocchio finale!) ne propongono anche per la scuola come
istituzione complessiva. E, come no?, per l’insieme
dei docenti tutti. Naturalmente la scuola è ormai intesa come azienda
(che volete farci? Questo è il Paese di Baldassar Castiglione, di Machiavelli e di
Monsignor della Casa!) e ciò che fornisce ai suoi clienti sono prodotti.
D’altra parte tutto questo era contenuto nella Legge Bassanini
istitutiva dell’autonomia scolastica (Legge n. 59, 15 marzo 1997). Ed
in quelle ispirate pagine, tra l’altro, si dice che la scuola abbisogna (?) di
alcune cose:
- estendere il
regime di diritto privato del rapporto di lavoro anche ai dirigenti generali ed
equiparati delle amministrazioni pubbliche;
- compensi di incentivazione o similari;
-
razionalizzare gli organi collegiali esistenti anche
mediante soppressione;
- criteri di
flessibilità;
- sistemi per
la valutazione;
- elaborazione
di specifici indicatori di efficacia, efficienza ed economicità ed alla valutazione comparativa dei costi,
rendimenti e risultati;
- collegare
l'esito dell'attività di valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati alla allocazione annuale delle risorse;
- l'autonomia
organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della
diversificazione, dell'efficienza e dell'efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e
delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative e al
coordinamento con il contesto territoriale. Essa si esplica liberamente,
anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della
lezione, dell'unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e
impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane,
finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali;
- obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e
valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi”.
Credo sia facile rendersi conto di come, così,
con un colpo di legge mai concertato, discusso con gli operatori
scolastici, condiviso e/o preannunciato, si sia resa
la scuola merce. Di come la natura della scuola si sia modificata in
modo insopportabile, preannunciando una profonda decadenza sociale. Di come, con altra invenzione di Bassanini,
sia sparito il Pubblico nel Ministero della scuola. Solo un colpo
di reni, uno sforzo propositivo di tutti, convergente proprio verso quegli
impegni programmatici che si dovrebbero mettere su,
prima delle prossime elezioni politiche, solo questo (insieme all’ammissione di
svariati errori, anche gravi, da parte del governo di centrosinistra ed
all’affermazione di voler superare quelle sbandate neoliberiste) potrà
permettere (comunque con fatica) di ricostruire una scuola che dia all’intera
società civile la speranza di crescere proficuamente per il bene complessivo
del Paese.
Roberto Renzetti