La cosiddetta autonomia scolastica

introdotta dall'articolo 21 della legge sul decentramento amministrativo - meglio nota come legge Bassanini - non è una tessera come tante del mosaico della riforma della scuola, né, tanto meno, rappresenta uno spazio istituzionale che offra agli insegnanti migliori opportunità. Occorre evitare, a questo proposito, le percezioni ingannevoli indotte dalle positive assonanze semantiche di certe parole come, appunto, "autonomia", dalle fraseologie progressiste con cui i riformatori sono soliti coprire i contenuti socialmente e culturalmente regressivi dei loro atti, e dalle idee puramente soggettive sul modo in cui certi provvedimenti possono essere interpretati. L'autonomia scolastica, per come è giuridicamente congegnata e politicamente contestualizzata, ha un significato oggettivo che non viene minimamente scalfito dalle buone intenzioni di chi si sforza di individuarvi qualche seconda potenzialità e rappresenta non un segmento della riforma berlingueriana, ma il suo asse strategico.

Questo significato oggettivo dell'autonomia scolastica, mai enunciato esplicitamente dai riformatori, e forse neanche chiaramente presente alle loro menti, ma comunque implicito nel disposto di legge e nella prassi amministrativa, è niente altro che la disarticolazione del sistema nazionale dell'istruzione pubblica: ogni singolo istituto scolastico, cioè, è chiamato a produrre, come risposta alle esigenze del suo specifico ambito territoriale e del suo specifico bacino di "utenza" (si noti il vocabolario sempre mercantile dei riformatori), la sua specifica "offerta formativa".

Soltanto la perdita di ogni concetto reale del rapporto tra educazione e società, e di ogni memoria storica, impedisce oggi di comprendere quale catastrofe di civiltà si realizzi con questa innovazione.

 Che il processo educativo consista nella trasmissione da una generazione all'altra di quei valori conoscitivi ed etici che rappresentano il fondo di civiltà di una società, ne assicurano la coesione e vi promuovono lo spirito di cittadinanza e che quindi esso non possa svolgersi, in una società moderna, se non entro un sistema pubblico e nazionale di scuole, è un'acquisizione diffusasi in Europa a partire dalla rivoluzione francese. Fu nei grandi dibattiti sull'educazione del cittadino che si tennero nella Convenzione nazionale del 1792-95 che emerse il concetto moderno e democratico di educazione. Nel nostro paese la scuola pubblica fu istituita, non per caso, nel regno d'Italia creato all'inizio dell'Ottocento da Napoleone (ben prima, quindi, del regno unitario nato nel 1861). Paradisi e Moscati, che ne avevano elaborato il progetto fin dal 1802, avevano lucidamente spiegato come in una società divenuta moderna gli obiettivi culturali di tutte le istituzioni educative non potessero essere definiti che a livello di Stato centrale, come il reclutamento degli insegnanti dovesse essere pubblico e concorsuale, sulla base delle loro conoscenze accertabili e non delle loro opinioni private, e come dovesse essere bandita dalla scuola ogni forma di gestione affaristica, localista e anche semplicemente privata.

L'autonomia scolastica predisposta dalla riforma ci fa retrocedere a prima di questo inizio della moderna civiltà educativa, a prima delle conquiste spirituali della rivoluzione francese, a prima della grande cultura borghese. Essa si basa infatti sul presupposto che non esistano contenuti culturali nazionali la cui trasmissione da una generazione all'altra sia educativamente imprescindibile, e che singoli gruppi locali di eterogenea composizione possano elaborare altrettanti coerenti profili educativi quante sono le scuole.

Se ci fermassimo, però, a queste considerazioni, saremmo portati a ritenere che la cosiddetta autonomia scolastica non esprima altro che il vuoto mentale dei suoi promotori. Questo però non è vero. L'autonomia, come ho detto, ha un suo significato e tale significato è il perno strategico di una disarticolazione del sistema nazionale dell'istruzione pubblica che risponde a corposi interessi e precise tendenze della società.

Non che i promotori della riforma abbiano un qualsiasi spessore culturale: Berlinguer crede alla sua stessa propaganda, un po' come Mussolini, quando si convinse di essere il grande stratega di un esercito possente, e ha come immagine di se stesso quella del terzo riformatore organico della scuola italiana dopo Casati e Gentile, rimanendo completamente cieco di fronte al degrado che le sue innovazioni concretamente producono nelle scuole e al fatto che, a differenza di Casati e di Gentile, non ha riorganizzato l'educazione attorno ad alcun asse culturale. I pedagogisti di cui si serve per promuovere una nuova didattica nella scuola sono una corporazione di ignoranti che parlano di problemi educativi carichi di implicazioni filosofiche e storiche pur essendo orecchianti di storia e del tutto analfabeti di filosofia, e si sono inventati la loro disciplina, cioè un tessuto di verbalismi farraginosi e vuoti presentato pomposamente e in modo ridicolo come nuovo sapere, essenzialmente per coprire la mancanza di qualsiasi conoscenza disciplinare specifica.

Il vuoto mentale di tutti costoro si è reso però funzionale ad una costellazione di interessi e progetti sociali che aveva bisogno proprio di ciò che la loro mente vuota ha partorito, ossia, appunto, l'autonomia scolastica. Essi , infatti, non essendo in grado di riformare sul serio il sistema nazionale dell'istruzione pubblica, individuandone reali obiettivi educativi, definendone precisi assi culturali, specificandone i saperi minimi essenziali per la trasmissione di una capacità di lettura del mondo, di una mentalità scientifica e di una cultura della cittadinanza, lo hanno frammentato in tanti centri di istruzione separati, e quindi anche se non formalmente privati, quanti sono gli istituti scolastici. Non essendo in grado di pensare in termini di contenuti culturali, hanno lasciato campo libero ad un vuoto didatticismo, che, incapace di confrontarsi con il valore qualitativo delle conoscenze, si risolve in una tecnica di misurazione quantitativa di abilità meccaniche. Non essendo in grado di ricostruire il ruolo della scuola come istituzione rispetto ai giovani, che li socializzi attraverso l'acquisizione di conoscenze e l'identificazione con modelli assiologici, la incoraggiano ad essere luogo di socializzazione attraverso l'intrattenimento, e ne concepiscono la vitalità come capacità di assorbire e restituire ai giovani ciò che è loro più contemporaneo e più prossimo. L'autonomia scolastica, svincolando le scuole da ogni obbligo di trasmissione di contenuti nazionalmente definiti, e i titoli di studio (di cui sarà prossimamente abolito il valore legale) da ogni corrispondenza a profili culturali determinati (sostituiti, in prospettiva, da certificazioni individuali di abilità specifiche) rende possibile tutto questo. Ma tutto questo non è solo frutto di stupidità politica, bensì risponde alle esigenze del totalitarismo di un'economia desocializzata ed autoreferenziale, di cui la stupidità politica ed il vuoto culturale sono gli strumenti.

L'economia totalitaria contemporanea esige infatti che sia prodotto soltanto ciò la cui produzione passi attraverso una convenienza aziendale, e che la spesa pubblica sia interamente devoluta alla promozione delle convenienze aziendali.

Entro la prospettiva di questa economia postfordista, postkeynesiana e neoliberista, le spese statali per la scuola sono puramente dissipative nella misura in cui finanziano la trasmissione di profili culturali nazionali e non di particolari abilità individuali sulla cui base le aziende possano decidere le assunzioni, e nella misura in cui il loro impiego non faccia dello spazio scolastico un nuovo mercato per le industrie. Le scuole, quindi, devono insegnare attraverso i computer e attraverso altri strumenti che offre il mercato (la pressione ossessiva per la valutazione attraverso test ha come termine finale la computerizzazione), mentre deve risultare svalutata l'oralità dialogica, che non dà profitto economico a nessuno. Scuole e insegnanti devono operare nella competizione, in modo che si estingua la cultura disinteressata, inutile per gli affari, e si pensi in termini di abilità strumentali e di immagine. Non vi deve essere una selezione in base ai livelli di cultura e dunque va bene che tutti siano promossi anche senza aver acquisito cultura dalla scuola, perché in questo modo sarà il mercato, e saranno i poteri e le relazioni delle famiglie, dopo la scuola, a decidere la collocazione sociale degli individui. Nella scuola tutto deve essere attualità e sollecitazione mentale piacevole, senza fatica e organicità di studio, perché ne escano giovani senza spirito critico e quindi ben orientati al consumo.

L'autonomia scolastica garantisce tutto questo, perché, separando le scuole da contenuti culturali nazionalmente obbliganti, le mette in reciproca competizione per accaparrarsi utenza, quindi sul terreno dell'immagine e del consumo e le svuota di sapere disinteressato, quello cioè indispensabile allo spirito critico, all'atteggiamento scientifico ed alla cultura della cittadinanza. Essa è dunque il perno strategico della sottomissione della scuola (come già di altre istituzioni non economiche) agli imperativi dell'economia, dunque della sua fine come scuola.

Vi inviterei a riflettere, quindi, cari amici della GILDA, su una questione cruciale:

è possibile che la difesa della professionalità docente, che voi meritoriamente assumete, sia efficace senza collocarla in un orizzonte di comprensione della distruttività sociale e culturale dell'attuale sistema di vita, dominato in maniera totalitaria da un'economia interamente mercantilizzata, tecnicizzata ed autoreferenzializzata?

 Molti di voi, credo, pensano di sì, pensano cioè che la professionalità docente possa venire difesa su un terreno soltanto sindacale, magari corporativo, e su un terreno culturale, che riguardi però esclusivamente la scuola e la scienza. Io, invece, penso con fermissima convinzione di no. Penso, cioè, e mi sono qui sforzato di mostrarlo attraverso una riflessione sull'autonomia scolastica come perno della riforma berlingueriana, che la causa prima dell'erosione progressiva della memoria storica e dell'autonomia della cultura, e di conseguenza delle innovazioni distruttive degli ultimi anni, stia in quel sistema di relazioni della nostra società che può essere definito come totalitarismo neoliberista.

La difesa della professionalità docente esige quindi da tutti noi un salto di qualità mentale, che collochi il presidio della civiltà educativa oggi minacciata in un più ampio fronte sociale e culturale antiliberista.